Ирбитское муниципальное образование
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение « Гаевский детский сад»
623840, Российская Федерация, Свердловская область, Ирбитский район, д. Гаѐва, ул. Школьная, 17

тел.(34355) 3-14-36, эл. адрес: gaewski_dsad@mail.ru, сайт: gaevsad.uoirbitmo.ru

ПРИНЯТО
Педагогическим советом
МДОУ «Гаевский детский сад»
Протокол от 26.05.2025 г. № 2

УТВЕРЖДЕНО
приказом МДОУ
«Гаевский детский сад»
от 02.06.2025 г. № 62-ОД
Заведующий
__________________ Л. П. Ваганова

СОГЛАСОВАНО:
на заседании Совета
родителей
19 мая 2025 г.
Протокол № 1

Ваганова
Людмила
Петровна

Подписано цифровой
подписью:
Ваганова
Людмила Петровна
Дата: 2025.08.20
16:01:01 +05'00'

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования
для обучающихся с расстройствами аутистического спектра
муниципального дошкольного образовательного учреждения
«Гаевский детский сад»

Гаѐва
2025

СОДЕРЖАНИЕ
I
1.1
1.2
II
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
2.2.6
III
3.1

3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
3.1.6
3.2
3.3
3.3.1
3.4
3.5
3.5.1
3.6
3.6.1
3.7

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Введение
Список используемых сокращений
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ АДАПТИРОВАННОЙ ПРОГРАММЫ
Пояснительная записка
Цель и задачи реализации Адаптированной программы
Принципы и подходы к формированию Адаптированной
программы
Специфические принципы и подходы к формированию
Адаптированной образовательной программы для обучающихся с РАС

4
4
7
7
7
7
8

Значимые для разработки и реализации Адаптированной
программы для детей с РАС характеристики
Планируемые результаты реализации Адаптированной
программы
Целевые ориентиры
Возрастные особенности развития детей с РАС
Ожидаемые образовательные результаты
Целевые ориентиры освоения АОП ДО детьми с РАС младшего
дошкольного возраста
Целевые
ориентиры
на
этапе
завершения
освоения
Адаптированной программы
Развивающее
оценивание
качества
образовательной
деятельности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
РАЗДЕЛ
АДАПТИРОВАННОЙ
ПРОГРАММЫ
Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка с РАС, представленными в пяти
образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Речевое развитие
Познавательное развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС
Региональный компонент Адаптированной программы
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Адаптированной программы
Используемые средства при реализации Адаптированной
программы
Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Способы и направления поддержки детской инициативы
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями обучающихся с РАС
ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

10

8

17
17
17
17
18
18
18
20
20

20
21
21
23
23
24
24
26
29
29
31
32
34
34
39

3.8
3.8.1
3.8.2
3.8.3
3.8.3.1
3.8.3.2
3.8.3.3
3.8.3.4
3.8.3.5
3.8.3.6.
3.8.4
3.8.4.1
3.8.4.2
3.8.4.3
3.8.4.4
IV
4.1

4.1.1

4.1.2

4.2
4.2.1

4.3
4.4
4.5
4.5.1

4.5.2

4.5.3
4.5.4
4.5.5
4.5.6
4.6
V

5.1

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
69
Пояснительная записка
69
Целевой раздел Программы воспитания
70
Содержательный раздел Программы воспитания
76
Уклад образовательной организации
76
Воспитывающая среда образовательной организации
83
Общности образовательной организации
84
Задачи воспитания в образовательных областях
92
События образовательной организации
99
Социальное партнерство
105
Организационный раздел Программы воспитания
106
Организация предметно-пространственной среды
106
Кадровое обеспечение
107
Нормативно - методическое обеспечение реализации Программы
108
воспитания
Требования к условиям работы с особыми категориями детей
109
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ АДАПТИРОВАННОЙ
110
ПРОГРАММЫ
Психолого-педагогические условия реализации
110
Адаптированной
программы для детей с РАС
Особенности
организации
развивающей
110
предметнопространственной среды
Материально-техническое
обеспечение
113
Адаптированной
программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучени
Обеспеченность Программы методическими материалами
119
Перечень
литературных,
музыкальных,
125
художественных, анимационных произведений для
реализации программы
Кадровые условия реализации Адаптированной программы
126
Финансовые условия реализации Адаптированной Программы
127
Режим и распорядок дня в дошкольных группах
127
Требования и показатели организации образовательного
128
процесса
и режима дня
Количество приемов пищи в зависимости от
129
режима
функционирования организации и режима обучения
Режим сна, бодрствования и кормления детей от 0 до 1 года
129
Режим дня в группе детей от 1 года до 2 лет
130
Режим дня в группе детей от 2 до 3 лет
131
Режим дня в дошкольных группах
132
Календарный план воспитательной работы
134
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ
РАЗДЕЛ
140
АДАПТИРОВАННОЙ
ПРОГРАММЫ
Краткая презентация Адаптированной программы
140

4

I.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1. Введение
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра МДОУ «Гаевский детский сад»
разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г.
№ 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384;
в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано
в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264), федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в
Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149) и федеральной
образовательной программой дошкольного образования (утверждена приказом
Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России
28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847).
В обязательной части Адаптированной программы представлена Федеральная
образовательная программа дошкольного образования, утвержденная приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. N 1022
Адаптированная программа разработана в соответствии с основными
нормативно - правовыми документами по дошкольному образованию:
–
Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период
до 2024 года»;
–
Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
–
Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
–
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
–
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»;
–
Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
–
распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 99р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года»;
–
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
–
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
–
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам

5

дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020
года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный №
59599);
–
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодѐжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России
18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
–
Устав МДОУ «Гаевский детский сад»;
–
Программа развития МДОУ «Гаевский детский сад».
Федеральная программа позволяет реализовать несколько основополагающих
функций дошкольного уровня образования:
1)
обучение и воспитание ребенка дошкольного возраста как гражданина
Российской Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности
на соответствующем его возрасту содержании доступными средствами;
2)
создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее - ДО),
ориентированного на приобщение детей к традиционным духовно-нравственным и
социокультурным ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения
как знающего и уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
3)
создание единого федерального образовательного пространства воспитания и
обучения детей от рождения до поступления в общеобразовательную организацию,
обеспечивающего ребенку и его родителям (законным представителям) равные,
качественные условия ДО, вне зависимости от места проживания.
АОП ДО для детей с РАС определяет единые для Российской Федерации базовые
объем и содержание ДО, осваиваемые обучающимися в организациях, осуществляющих
образовательную деятельность (далее - ДОО), и планируемые результаты освоения
образовательной программы. Федеральная программа разработана в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
Адаптированная программа отвечает образовательному запросу социума,
обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с РАС в различных видах
общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и
физиологических особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста
уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими
образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального
подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста
видов деятельности.
Адаптированная программа состоит из обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и
необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Адаптированной программы соответствует ФАОП ДО и
обеспечивает:
–
воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина
Российской Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности
на доступном его возрасту содержании доступными средствами;
–
создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее – ДО),
ориентированного на приобщение детей к духовно-нравственным и социокультурным
ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и
уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
–
создание единого федерального образовательного пространства воспитания и
обучения детей от рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего
ребенку и его родителям (законным представителям), равные, качественные условия ДО,

6

вне зависимости от места и региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
выбранные участниками образовательных отношений программы, направленные на
развитие детей в образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках
(парциальные образовательные программы), отобранные с учетом приоритетных
направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений
развития и ориентированные на потребность детей и их родителей:
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего
объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.
Адаптированная программа для детей с РАС представляет собой учебнометодическую документацию, в составе которой:
–
рабочая программа воспитания;
–
режим и распорядок дня для всех возрастных групп ДОО;
–
календарный план воспитательной работы.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО в Адаптированной программе содержится
целевой, содержательный и организационный разделы.
В целевом разделе Адаптированной программы представлены:
–
цели;
–
задачи;
–
принципы и подходы к ее формированию;
–
планируемые результаты освоения Адаптированной программы в раннем,
дошкольном возрастах, а также на этапе завершения освоения Программы;
–
характеристики особенностей развития детей младенческого, раннего и
дошкольного возрастов;
–
подходы к педагогической диагностике планируемых результатов.
Содержательный раздел Адаптированной программы включает описание:
–
задач и содержания образовательной деятельности по каждой из
образовательных областей для всех возрастных групп обучающихся (социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое
развитие) в соответствии с федеральной программой и с учетом используемых
методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;
–
вариативных форм, способов, методов и средств реализации Федеральной
программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников,
специфики их образовательных потребностей и интересов;
–
особенностей образовательной деятельности разных видов и культурных
практик;
–
способов поддержки детской инициативы;
–
особенностей взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся;
–
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей.
Содержательный раздел включает рабочую программу воспитания, которая
раскрывает задачи и направления воспитательной работы, предусматривает приобщение
детей к российским традиционным духовным ценностям, включая культурные ценности
своей этнической группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы включает описание:
–
психолого-педагогических и кадровых условий реализации Программы;
–
организации развивающей предметно-пространственной среды (далее –
РППС);
–
материально-техническое обеспечение Программы;
–
обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и

7

воспитания.
В разделе представлены режим и распорядок дня во всех возрастных группах,
календарный план воспитательной работы.
II.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Целевой раздел включает в себя пояснительную записку и планируемые результаты
освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
2.1. Пояснительная записка
2.1.1. Цель и задачи реализации Адаптированной образовательной программы
дошкольного образования
Цель Адаптированной программы для детей с РАС. Обеспечение условий для
дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи реализации Адаптированной программы
–
реализация содержания AOП ДО;
–
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
–
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
–
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС
в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;

–
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
–
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
–
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
–
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
–
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
–
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Задачи реализации Адаптированной программы в части, формируемой
участниками образовательных отношений
–
Развитие духовно-нравственной культуры ребенка, формирование
ценностных ориентаций средствами традиционной народной культуры родного края.
2.1.2. Принципы и подходы к формированию Адаптированной программы

8

В обязательной части Адаптированной программа для детей с РАС представлена
Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования,
утвержденной приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября
2022 г. N 1022. Федеральная программа построена на следующих принципах ДО:
1. Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6.
Сотрудничество Организации с семьей.
7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
2.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова,
то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда
очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).

2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
–
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа);
–
симультанность восприятия;
–
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и еѐ форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приѐмы и
методы, включѐнные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определѐнные показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребѐнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.

9

Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации.
Это процесс постепенный, требующий постоянного учѐта возможностей ребѐнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребѐнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребѐнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребѐнка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).

7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учѐта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
–
выделение проблем ребѐнка, требующих комплексной коррекции;
–
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
–
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической

10

структуре;
–
определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
–
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
2.1.4. Значимые для разработки и реализации Адаптированной программы
для детей с РАС характеристики
Клинико-психолого-педагогическая характеристика, возрастные особенности
детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью
проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются
своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют
неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по
отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню
развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с
интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена,
прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием
дезадаптивных форм поведения.
Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по
отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже
приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и
окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у
детей развивается тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи
ребенка.
Вследствие представленной неоднородности состава детей с РАС требуется
дифференциация содержания дошкольного образования. Этим будет обеспечены
образовательные потребности и возможности детей с РАС и плавный переход к школьному
обучению.
Дети с расстройствами аутистического спектра подразделяются на четыре группы:
Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает
окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением
лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого,
отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он
активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается
специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности,
особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность»
отдельными сенсорными впечатлениями.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок
отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не
откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки,
особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так
называемое «разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы
то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь, выполнить его
(например, сложить доску Сенега или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют
его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается
впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого
вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта, утекает» (как говорят
специалисты), или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут
вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные
воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности
ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какого-либо
продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также
трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий,

11

самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими
методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в
какие-либо «шаблоны» адекватности. Оценить обучаемость ребенка также достаточно
трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности
деятельности, но со слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету»
Но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.
Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных психических
процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует
блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы
непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и
т.п.
В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических
процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом
искажении сферы произвольной регуляции. Игровая деятельность такого ребенка скорее
похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения выстраивание
гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами,
пересыпание, игры с бликами света.
Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как
схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего
возраста. Так ребенок 4-5 лет может реагировать на приемы, специфичные для
выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», торможение,
раскачивание и т.п.).
Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется
чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности, начатой психологопедагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения
эффективных медикаментозных и дополнительных средств (например, гомеопатия или
пищевые добавки) и своевременность начатых коррекционных мероприятий.
Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда
более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше.
Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия,
избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими людьми.
Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются
достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее
ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами.
Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается
поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности
ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и
т.п.
Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный
раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве
случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.
Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее
страдающие — они напряжены, скопаны в движениях, но при этом демонстрируют
стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное
беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и
страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной
скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим.
Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или
выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «дигидиги» и т.п.).
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность
оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление
стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты. Характер деятельности
— произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль
трудно проверить. Ребенок захвачен собственными стереотипными способами
аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно, лишь

12

подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы
деятельности, заданные взрослым.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей
организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается
бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и
онине переносятся в какие-либо другие ситуации.
У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии
психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто
не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко
«отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного
плана выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и
ошибок.
Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на
отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами,
стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные, фактически
невозможна никакая игровая символизация
Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и
ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «по-раннему»
выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно
считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак»
ситуации.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности
начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч. медикаментозной помощи, и
включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование
различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к
включению в мини групповую деятельность. При анализе условий, необходимых для
адаптации ребенка 2-й группы в дошкольной образовательной организации, необходимо
учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых
изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является
снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В
первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается
повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с
«нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого
лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких,
но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной
адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозируетсвое общение. Когда
ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к
желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые
слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится
правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот
период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним
невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более
старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается
эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные
монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат.
Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.
Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность
к собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время именно речевая деятельность
привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуации,
маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах.
Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка
взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной
продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит

13

более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его
развития. Именно у таких детей часто выявляют вариант парциальной одаренности. Такие
дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их
родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии
ребенка, а в связи с трудностями вРАСаимодействии с таким ребенком, его
конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой
дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится ошибочный
диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».
Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, Недостаточность
координации движений, трудности «вписывания» в пространство. Бытовая
неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не
соответствует интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения). Эти дети
часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и
деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще
всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере
своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой,
движения – энергичными. Ребенок много жестикулирует.
Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты
недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в
соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках
своихстереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов
программа такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить
моторным навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма.
Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в
процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей
деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации
взаимодействия, от ее темы и контекста. Критичность детей также снижена. Их вообще
мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, в особенности в
тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания.
Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих
они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.
Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических
функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды
вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом
обучаться элементарным навыкам (графическим навыкам, навыкам самообслуживания,
включая даже завязывание шнурков и т.п.). У этих детей наблюдаются выраженные
трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов,
подтекстов и метафоризации в подаче материала.
Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные»
дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами.
Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять
закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с
действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной
деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.
Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается
одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в
раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое
замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в
основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный
характер.
Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает
невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими
(порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми).
Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание
образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до

14

гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений.
Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации
в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто
ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так,
громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от
эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п. При
этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных»,
упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность
носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к
неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется
в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя
в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокацационные»
отношения.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость,
пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость
постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители чаще жалуются не на трудности
эмоционального контакта у детей, а на задержку психического развития в целом.
Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность»
контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в
обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального
гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — этозначительно
усложняет их адаптацию.
Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая
хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки
и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в
частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда
на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать
полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же
время в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении
бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная
кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный
контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери.
В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии
(преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных,
незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают
с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно,
как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение
деятельности.
В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к
предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют
поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают
двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке
ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке
эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и
с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам
собственной деятельности, хотя порой, как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее
будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей
деятельности.
Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает
особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто

15

обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности
деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей,
невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре,
общим трудностям понимания контекста ситуации.
Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто
возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда
неоднократным) ее повторения. При этом невербальные задания могут выполняться
достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и
квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются
трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо
проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы —
нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и звукопроизносительной
стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом,
а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор,
образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или
иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных общенациональных
характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные
проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.
Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками,
но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в
совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и
раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях
и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как
эмоциональная, так и сюжетная).
Отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей —
повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы
«прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч.
конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти
всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко
связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними
занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их
можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным
радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности
организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной
потребности в общении.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не
столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка.
Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и
своевременность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально
созданных условиях дети могут достаточно успешно окончить среднюю
общеобразовательную школу.
При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении,
необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и
при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому
лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности восприятия
фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не
демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность,
иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми.
Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом. Часто
необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и
проводить исключительно врач - психиатр. Важно, чтобы все специалисты одинаково

16

понимали сущность проблем
взаимодействовать между собой.

такого

ребенка,

что

позволит

им

эффективно

2.2. Планируемые результаты реализации Адаптированной программы для
детей с РАС
2.2.1. Целевые ориентиры
На основе целевых ориентиров в Адаптированной программе для детей с РАС
сформулированы планируемые результаты еѐ освоения детьми разных возрастных групп.
Дифференциация данных планируемых результатов по возрастам произведена в
соответствии с ФАОП ДО (п.10.4.3. ФАОП ДО).
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям
реализации Программы целевые ориентиры предполагают формирование у детей
дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими
дошкольного образования.
2.2.2. Возрастные особенности развития детей с РАС
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного возраста и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому планируемые
результаты освоения Программы представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка дошкольного возраста на разных возрастных этапах и к
завершению дошкольного образования.
В соответствии с периодизацией психического развития ребенка согласно
культурно-исторической психологии, дошкольное детство подразделяется на три возраста:
младенческий (первое и второе полугодия жизни), ранний (от одного года до трех лет) и
дошкольный возраст (от трех до семи лет).
АОП ДО для детей с РАС охватывает возрастные периоды физического и
психического развития детей с 2-х лет до 8-ми лет.
Обозначенные в Программе возрастные ориентиры «к трем годам», «к четырем
годам» и так далее имеют условный характер, что предполагает широкий возрастной
диапазон для достижения ребенком планируемых результатов. Это связано с
неустойчивостью, гетерохронностью и индивидуальным темпом психического развития
детей в дошкольном детстве, особенно при прохождении критических периодов. По этой
причине ребенок может продемонстрировать обозначенные в планируемых результатах
возрастные характеристики развития раньше или позже заданных возрастных ориентиров.
Степень выраженности возрастных характеристик возможных достижений может
различаться у детей одного возраста по причине высокой индивидуализации их
психического развития и разных стартовых условий освоения образовательной программы.
Обозначенные различия не должны быть констатированы как трудности ребенка в
освоении образовательной программы и не подразумевают его включения в
соответствующую целевую группу.
Образовательная программа ДОУ обеспечивает всестороннее развитие детей в
возрасте от 2-х до 8 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по всем
основным направлениям Программы, обеспечивает достижение воспитанниками
готовности к школьному обучению. Содержание психолого-педагогической работы
представлено по возрастным группам.
2.2.3. Ожидаемые образовательные результаты
Ожидаемые образовательные результаты АОП ДО конкретизируют требования
ФГОС ДО к планируемым результатам в обязательной части и части, формируемой

17

участниками образовательных отношений, с учетом возрастных возможностей и
индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей, а также
особенностей развития детей с ОВЗ.
*Планируемые результаты каждого возрастного периода совпадают с
планируемыми результатами Федеральной адаптированной образовательной программе
дошкольного образования, утвержденной приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. N 1022 (п.10.4).
2.2.4. Целевые ориентиры освоения Адаптированной программы детьми
младшего дошкольного возраста с РАС
*Целевые ориентиры освоения Адаптированной программы детьми младшего
дошкольного возраста с РАС совпадают с Федеральной адаптированной образовательной
программой дошкольного образования, утвержденной приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. N 1022 (п.10.4.6.1).
2.2.5. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Адаптированной
программы для детей с РАС
*Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Адаптированной программы
детьми с РАС совпадают с Федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования, утвержденной приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. N 1022 (п.10.4.6.2 – 10.4.6.4).
2.2.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с OB3 планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
–
не подлежат непосредственной оценке;
–
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с OB3;
–
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с OB3;
–
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
–
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с OB3 с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и

18

включающая:
1)
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2)
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3)
карты развития ребенка с OB3;
4)
различные шкалы индивидуального развития ребенка с OB3.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в
том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1)
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с OB3;
2)
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с OB3 в условиях
современного общества;
3)
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с OB3;
4)
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников ДОУ в соответствии:
–
разнообразия вариантов развития обучающихся с OB3 в дошкольном детстве;
–
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
–
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5)
представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с OB3 на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с OB3 на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу —
обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
–
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с OB3,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с OB3 по Программе;
–
внутренняя оценка, самооценка Организации;
–
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
–
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
–
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
–
обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с OB3;
–
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;

19

–
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с OB3.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
ДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с OB3, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
–
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
–
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
–
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
–
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
–
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с OB3, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
–
включает как оценку педагогическими работниками Организации
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
–
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
III.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание
образовательной
деятельности
в
соответствии
с
направлениями развития ребенка с РАС, представленными в пяти образовательных
областях
3.1.1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально-коммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
–
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
–
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми;
–
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
–
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
–
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
–
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения

20

ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС..
3.1.2. На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребѐнку):
1.
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на
основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний);
2.
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
–
совершенствование конвенциональных форм общения;
–
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
–
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
–
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи
с учѐтом степени пресыщаемости и утомляемости ребѐнка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной еѐ объѐм приходится на пропедевтический период.
3.1.3. Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что
предполагает следующие целевые установки:
–
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
–
формирование познавательных действий, становление сознания;
–
развитие воображения и творческой активности;
–
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
–
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях:

21

–
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы,
цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере
(как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
–
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
–
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);
–
различные варианты ранжирования;
–
начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
–
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
–
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
–
формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
–
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
–
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребѐнка с РАС;
–
определение спектра, направленности познавательных действий (с учѐтом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребѐнка);
–
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно еѐ
уровень снижен и (или) искажѐн, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребѐнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
–
при наиболее тяжѐлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
–
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать еѐ к определѐнным конкретным условиям;
–
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших
его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
–
если воображение развивается искажѐнно (оторвано от реальности),
необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребѐнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
–
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит
от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая

22

Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
–
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только
в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
3.1.4. Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
предусматривают:
–
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
–
становление эстетического отношения к окружающему миру;
–
формирование элементарных представлений о видах искусства;
–
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
–
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
–
реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажѐнно и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжѐлых случаях, не
понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок изза проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
3.1.5. В образовательной области «физическое развитие» реализуются
следующие целевые установки:
–
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
–
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной
и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
–
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
–
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребѐнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического

23

работника и по словесной инструкции.
Третья и четвѐртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными
с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребѐнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
3.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребѐнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учѐтом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее,
и обязательно требует подготовки, причѐм для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
–
социально-коммуникативные,
–
поведенческие,
–
организационные,
–
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
–
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
*Описание пропедевтического этапа дошкольного образования обучающихся с РАС
соответствует Федеральной адаптированной образовательной программе дошкольного
образования, утвержденной приказом Министерства просвещения Российской Федерации
от 24 ноября 2022 г. N 1022 (п.35.6.2 – 35.6.8).
3.2. Региональный компонент Адаптированной программы
Основной целью работы является развитие духовно-нравственной культуры ребенка
с РАС, формирование ценностных ориентаций средствами традиционной народной
культуры родного края.
№ Образовательн
Основные задачи
ая область
п
/
п
1
СоциальноВоспитывать у детей старшего дошкольного возраста
коммуникативное
чувство любви и привязанности к малой родине, родному
развитие
дому, проявлением на этой основе ценностных идеалов,
гуманных
чувств,
нравственных
отношений
к
окружающему миру и сверстникам. Использовать знания о
родном крае в игровой деятельности. Вызывать интерес и
уважительное отношение
к культуре и традициям Урала, стремление сохранять
национальные ценности.
Познавательное
Приобщать детей к истории Урала. Формировать
2
развитие
представления о традиционной культуре родного края

24

через

25

ознакомление
3

Речевое развитие

4

Художественноэстетическое
развитие

5

Физическое
развитие

с предметным окружением,
социальным
миром, миром природы.
Развивать все компоненты речи через знакомство с
культурой
Урала
Приобщать детей к музыкальному творчеству родного
края; воспитывать любовь в родной земле через слушание
музыки, разучивание песен, хороводов, традиций Урала.
Формировать практические умения по приобщению детей
старшего дошкольного возраста к различным народным
декоративно-прикладным видам деятельности.
.
Развивать
эмоциональную
свободу,
физическую выносливость, смекалку,
ловкость через традиционные игры
и забавы Урала.

Особенности художественно - эстетического развития детей
Природа родного края выступает как средство духовно – нравственного воспитания
и развития личности ребенка. Каждая природная форма обладает своим собственным
неповторимым обликом, возникает не сама по себе, а как отклик на многообразие мира.
«Голоса природы» передают глубокую скорбь, печаль, беззаботное веселье, юмор. Природа
способствует созданию различных состояний и образов. Природа в Программе
рассматривается как символ праздника, красоты и добра.
–
Акцент сделан на отечественную и региональную художественную культуру
на своеобразие народного художественного творчества.
–
Изобразительная деятельность дошкольника включена в контекст календарно
- обрядовой и современной художественной культуры, является еѐ содержательным и
структурным компонентом. Народная культура — это поэтический и философский мир. В
ней – душа народа.
Содержание Адаптированной программы построено как системное овладение
детьми ценностями природы, искусства, региональной художественной культуры и
развитие художественно – творческих способностей в продуктивных видах детской
деятельности. Работа по освоению ценностей художественного культурного наследия
протекает в тѐплой, доверительной обстановке.
В дошкольном возрасте формируются предпосылки гражданских качеств,
представления о человеке, обществе культуре. Очень важно привить в этом возрасте
чувство любви и привязанности к природным и культурным ценностям родного края, так
как именно на этой основе воспитывается патриотизм. Поэтому в детском саду в
образовательном процессе используются разнообразные методы и формы организации
детской деятельности: народные подвижные игры и забавы, дидактические игры, слушание
музыки, наблюдения в природе, чтение детской литературы, знакомство с народноприкладным искусством и др.
Основной целью работы является развитие духовно-нравственной культуры
ребенка, формирование ценностных ориентаций средствами традиционной народной
культуры родного края.
3.3. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Адаптированной программы для детей с РАС
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и
индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и
интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики
воспитания и обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств
образовательной деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей.

26

Методы и приемы обучения коммуникации детей с РАС
Понимание
У ребенка с расстройствами аутистического спектра специфично
формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза
взгляда
взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его
взяли
на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе
социально-эмоционального развития
Требование
Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и
внимания
очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не
замечает
их и относится к ним как к неодушевленным
предметам. («Послушайте меня!», похлопывание по плечу,
звон колокольчика.)
Формирование
Предварительный этап обучения этому сложному навыку –
указательного
обучение использовать указательный жест для выражения своего
жеста
желания. Некоторые мутичные дети не умеют показывать рукой,
чего они хотят; тянут взрослого за руку, иногда ведут туда, где
находится желаемый объект. Обучение лучше производить в
учебной ситуации, а затем переносить в быт. Перед ребенком
помещают либо кладут на
стол, либо держат в руках) два предмета, один из которых для
него значительно более привлекателен, чем другой (например,
юла и

27

кубик). Затем либо спрашивают: «Что ты хочешь?», либо дают
инструкцию: «Покажи, что ты хочешь». Как только он потянется
к одному из предметов, оказывают помощь – руку ребенка
складывают в указательный жест, показывают на тот предмет,
который он выбрал, и дают ему этот объект. Постепенно помощь
уменьшают; ребенок овладевает навыком показывать на тот
предмет, который он хочет. Впоследствии ребенка учат
использовать
этот навык не только во время занятий.
Формирование
Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как
просьбы
у взрослого
можно раньше. Как только произносительные возможности
ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п.,
надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше
в естественных ситуациях. При обучении используется
вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Важно,
чтобы ребенок действительно хотел того, что мы его учим
просить – поэтому прежде, чем предоставить подсказку, ждут
инициативы со стороны ребенка (когда он будет тянуть взрослого
за руку или покажет на желаемый предмет). Для того чтобы
закрепить употребление новых слов, надо предоставить ребенку
возможности для практики. Можно специально создавать
прецеденты для того, чтобы ребенку пришлось попросить о чемлибо. Как только ребенок усвоил односложные
просьбы, его учат произносить более распространенные
высказывания – например, «Дай пить» или «Мама, помоги».
Формирование
«Нет», карточка со словами «слишком трудно», отбрасывание
«Да – Нет»
предмета... Иногда эта функция развита у ребенка слишком сильно
и может создавать проблемы для педагогов. Если это функция
развита недостаточно, то проблем у людей, страдающих аутизмом,
будет еще больше. Необходима стимуляция. Даже если устная
речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его
необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо.
Этот навык очень важен для общения, он позволяет ребенку
выражать приятие или неприятие той или иной ситуации, не
прибегая к таким видам
поведения, как крик или агрессия.
Формирование
«Здравствуй – до свидания», «Доброе утро»,
речевых формул
«Пожалуйста»,
«Спасибо»
Комментировани Комментирование всего, что ребенок может видеть в своем
е
ближайшем окружении. «Самолет!» – указывание на картинку на
рабочем столе, на мяч, на символ, обозначающий свободное
время... Прием комментирования действий, помимо развития,
предваряет
употребление необходимых жестов и слов в общении.

28

Задавание
вопроса
взрослому

Если понимание речи ограничено, вводят только один тип
вопросов, затем другой. Лучше, если этот навык формируется с
одновременной демонстрацией назначения предметов. Например,
если изучают функциональное значение ножниц, можно вырезать
из бумаги, проговорить, для чего нужны ножницы, затем задать
ребенку вопрос. Формулировки, которым учат ребенка в том
случае, если он не знает, как отвечать, должны быть простыми и
однозначными (на начальном этапе). Например, на вопрос: «Зачем
нужна тарелка?», учат отвечать:
«Чтобы из нее есть», хотя тарелка может использоваться и по
другому назначению (например, для хранения продуктов).
Обучение
отвечать на вопросы: «Чем…?» является более сложным навыком
по

29

Визуализация
режима
дня/расписания
занятий

Визуализация
образовательно
й деятельности

Наглядное
подкрепление
информации

Наглядное
подкрепление
инструкций
Образец
выполнения
Визуализац
ия правил
поведения.

изучению функционального значения предмета, так как на этом
этапе уже отсутствует наглядная информация – ребенок должен
сам вспомнить, при помощи каких предметов совершаются те или
иные действия. Вопросы должны ставиться в такой форме, чтобы
ребенок мог лучше их понять. Часто используют форму
второго лица, по
смыслу вопросы должны быть достаточно конкретными
(вначале), например: «Чем ты моешь руки?», «Чем ты ешь суп?»
Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным
ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные
виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня
развития ребенка изображения на карточках могут быть
реалистичными, символическими или схематичными. Карточки
размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает
ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных
словесных инструкции и напоминаний, что повышает
самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о
событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство
безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому,
из одного помещения в другое. При переходе к школьному
обучению, карточки могут быть заменены
текстовым расписанием.
Расписание деятельности во время занятия с детьми может
располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе
ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется
применять карточки с символами и подписями. Визуализация
плана занятия помогает
подготовиться
к
смене видов
деятельности; усвоить
основные заведенные действия на том или ином занятии;
доводить до конца выполнения задания.
Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и
выполнением практических заданий. С этой целью используют
различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации
при подаче знаний об окружающем, символы при формировании
абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с
подписями,
картинки-символы.
С этой целью используют символы действий, разбивку
длинной
инструкции на отдельные короткие элементы,
визуальные алгоритмы выполнения заданий.
Предоставление образца выполнения может быть в
виде моделирования
действия, образца
ответа/поделки, визуального
плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может
выражать потребность в помощи или внимании; уход от
стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет;
недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для
того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в
детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание
правил. По завершении адаптационного периода, когда основные
нормы поведения будут усвоены, могут
понадобиться индивидуальные правила.

30

Социальные
истории

Используют для обучения детей с РАС правилам социального
поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально
принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и
т.д.
Социальные
истории
разрабатываются
индивидуально
для

31

Поощрение

Совместная
деятельность

конкретного ребенка с учетом его возможностей, с
использованием
и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального
опыта. История должна сопровождаться рисунками и
фотографиями.
За правильно выполненное действие, соблюдение правил,
доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения
используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для
него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить
в колокольчик,
приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)
Самыми сложными являются ролевые игры, они используются
в
последнюю очередь, хотя именно они являются основой
развития
интерперсональных взаимоотношений. В этих играх
преодолевается
негативизм в поведении, развивается способность к пониманию
роли
партнеров, смене ролей, принятию помощи,
осознается
необходимость
речевого общения, формируется
сознание
собственного Я, умение отличать его от окружающих.
Задача
последующих этапов работы – дальнейшее
усложнение
деятельности, направленной на развитие социальных контактов
и
адаптации.

3.3.1. Используемые средства при реализации Адаптированной программы
ДОУ самостоятельно определяет средства воспитания и обучения, в том числе
технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное,
оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Федеральной
программы.
Средства реализации Адаптированной программы
2 года - 8 лет
Средства используемые для развития следующих видов деятельности детей
Оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья,
Двигательные
прыгания, занятий с мячом и другое
Образные и дидактические игрушки, реальные предметы и
Предметные
другое
Игровые
Игры, игрушки, игровое оборудование и другое
Дидактический материал, предметы, игрушки,
Коммуникативные
видеофильмы и другое
Познавательно
Натуральные предметы и оборудование для исследования
исследовательские и
и образно-символический материал, в том числе макеты,
экспериментирование
плакаты, модели, схемы и другое
Чтения художественной
Книги для детского чтения, в том числе аудиокниги,
литературы
иллюстративный материал
Трудовые
Оборудование и инвентарь для всех видов труда
Оборудование и материалы для лепки, аппликации,
Продуктивные
рисования и конструирования
Детские музыкальные инструменты, дидактический
Музыкальные
материал и другое

32

3.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Образовательная деятельность в ДОО включает:
–
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
–
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных

33

процессов;
–
–
ДО.

самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы

Особенности общей организации образовательного пространства
Спецификой создания образовательной среды является ее визуализация и
структурирование согласно потребностям детей с РАС. Пространство: учитывает интересы
и потребности ребенка с РАС, характеризуется относительным постоянством
расположения игровых материалов и предметов мебели, не перегружено разнообразными
игровыми объектами. Игры и игрушки подбираются в соответствии с содержанием
образовательной программы.
Образовательные ориентиры
1 обеспечение эмоционального благополучия детей; создание условий для
формирования доброжелательного и внимательного отношения детей к другим
людям
2 развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и
ответственности)
3 развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности
Видами самостоятельной деятельности являются культурные практики, которые
ориентированы на проявление творчества.
Проектирование культурных практик в образовательной деятельности идет по двум
направлениям:
–
культурные практики на основе инициатив самих детей;
–
культурные практики, инициируемые, организуемые и направляемые
взрослыми.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик в части программы, формируемой участниками образовательных
отношений.
Цифровизация
образования
как
элемент
общего
образовательного
пространства. Отбор цифрового образовательного контента производится в соответствии
задачам развития. Дозированное использование современных технологий в совместной
деятельности детей с РАС приводит к позитивным результатам, поскольку позволяет
моделировать ситуации, недоступные детям непосредственно.
Система дошкольного образования в образовательной организации нацелена то,
чтобы у ребенка с РАС развивалась функциональная грамотность.
Интерактивные обучающие комплексы отображены в п. 4.2.
Система отношений ребенка к себе, к педагогу, к другим детям, к миру. Для того
чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять спектр его
отношений с миром, другими людьми и самим собой:
– развивать понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих);
– помогать предсказывать действия других на основе их желаний и мнений;
– понимать причины и следствия событий.
Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка,
совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим
вокруг (для этого составление историй про ребенка и его близки, работа с
художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.
Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия
с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в
детское сообщество.
Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным
контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью

34

оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие
легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули,
подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха
размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка
сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам
поведения в уголке уединения.
3.5. Взаимодействие педагогических работников с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
–
характер взаимодействия с педагогическим работником;
–
характер взаимодействия с другими детьми;
–
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
1)
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
2)
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
3)
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в
роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье
являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс
деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели
наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
4)
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
5)
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
6)
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,

35

избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
7)
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать
занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной
зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
8)
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
9)
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
10)
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
В части программы, формируемой участниками образовательных отношений
Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или
уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное поведение
подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение
в социальную среду. Оно моет проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная,
физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции,
неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто
причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение ребенка
объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым способом (например –
головная боль, голод, жажда) Крик или агрессия иногда могут быть единственным
способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть средством
коммуникации.
Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует
определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые
происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно
значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для
этого используются следующие способы:
Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а
именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать
отказ. При общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с
помощью подсказок.
Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть
самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы
выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение
окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту
аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.
Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться,
если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому
необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно
простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать
в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания,
выбирать эффективные методы обучения.
3.5.1. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную

36

деятельность детей с РАС, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление
возможности у ребенка с РАС исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь,
танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить
такие важные составляющие эмоционального благополучия ребенка ДОО как уверенность
в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребенок приходит в ДОО и
вторая половина дня.
Самостоятельная инициативная деятельность
Любая
–
самостоятельная исследовательская деятельность
деятельность
и экспериментирование;
ребенка с
–
свободные сюжетно-ролевые,
театрализованные, режиссерские игры;
РАС в ДОО
протекает в форме
–
игры - импровизации и музыкальные игры;
–
речевые и словесные игры, игры с буквами,
самостоятельной
инициативной
слогами, звуками;
деятельности
–
логические игры, развивающие игры
математического содержания;
–
самостоятельная деятельность в книжном уголке;
–
самостоятельная изобразительная
деятельность, конструирование;
–
самостоятельная двигательная деятельность,
подвижные игры, выполнение ритмических и танцевальных
движений.
Для поддержки
детской
инициативы
педагог
учитывает
следующие
условия

Условия поддержки детской инициативы
–
уделять внимание развитию детского интереса к
окружающему миру, поощрять желание ребенка
получать новые знания и умения, осуществлять
деятельностные пробы в соответствии со своими
интересами, задавать познавательные вопросы;
–
организовывать ситуации, способствующие
активизации личного опыта ребенка в деятельности,
побуждающие детей к применению знаний, умений
при выборе способов деятельности;
–
расширять и усложнять в соответствии с
возможностями и особенностями развития детей область
задач, которые ребенок способен и желает решить
самостоятельно, уделять внимание таким задачам,
которые способствуют активизации у ребенка
творчества,
сообразительности, поиска новых подходов;
–
поощрять проявление детской инициативы в
течение всего дня пребывания ребенка в ДОО, используя
приемы поддержки, одобрения, похвалы;
–
создавать условия для развития произвольности
в деятельности, использовать игры и упражнения,
направленные на тренировку волевых усилий, поддержку
готовности и желания ребенка преодолевать трудности,
доводить деятельность до результата;
–
поощрять и поддерживать желание детей получить
результат деятельности, обращать внимание на важность
стремления к качественному результату, подсказывать

37

ребенку, проявляющему небрежность и равнодушие к
результату, как можно довести дело до конца, какие
приемы можно использовать, чтобы проверить качество
своего результата;
–
внимательно наблюдать за процессом
самостоятельной деятельности детей, в случае
необходимости оказывать детям помощь, но стремиться
к ее дозированию. Если ребенок испытывает сложности
при решении уже знакомой ему задачи, когда
изменилась обстановка или иные условия деятельности,
то
целесообразно и достаточно использовать приемы
наводящих вопросов, активизировать собственную
активность и смекалку ребенка, намекнуть, посоветовать
вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
–
поддерживать у детей чувство гордости и радости
от успешных самостоятельных действий, подчеркивать
рост возможностей и достижений каждого ребенка,
побуждать к
проявлению инициативы и творчества через
использование приемов похвалы, одобрения,
восхищения.
3.6. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с OB3, будут недостаточно успешными без постоянного контакта
с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в
развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного
процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать
изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые
учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть
четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы,
ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
3.6.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с РАС
1.
Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме.
Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2.
Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается
по-разному в зависимости от еѐ модальности, и наиболее доступной для ребѐнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребѐнка.
3.
Использование устной речи во взаимодействии с ребѐнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребѐнку для понимания, не слишком сложной.
4.
Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребѐнок, подбирать для этого адекватные решения и
вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребѐнка.

38

5.
Ребѐнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
–
демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребѐнка;
–
допускать, чтобы ребѐнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6.
Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребѐнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребѐнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребѐнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7.
Очень важно и в ДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребѐнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребѐнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9.
Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребѐнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребѐнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребѐнок - семья - организация":
–
приоритет принадлежит интересам ребѐнка с аутизмом;
–
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
–
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребѐнка.
10.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности,
в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы
с ребѐнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11.
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что
информации по проблеме очень много, качество еѐ разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться
в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребѐнку и почему. Следует подчѐркивать

39

индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчѐркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов)
с обсуждением.
13.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребѐнок с аутизмом. Установление ребѐнку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребѐнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребѐнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но,
так или иначе, специалист, работающий с ребѐнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи
Деятельность педагогического коллектива ДОО по построению
взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся с РАС
осуществляется по нескольким направлениям
Направления
–
диагностико-аналитическое направление включает
деятельности
получение и анализ данных о семье каждого обучающегося,
ее запросах в отношении охраны здоровья и развития
ребенка;
об
уровне
психолого-педагогической
компетентности родителей (законных представителей); а
также планирование работы с семьей с учетом результатов
проведенного анализа; согласование воспитательных задач;
–
просветительское
направление
предполагает
просвещение родителей (законных представителей) по
вопросам
особенностей
психофизиологического
и
психического развития детей младенческого, раннего и
дошкольного возрастов; выбора эффективных методов
обучения и воспитания детей определенного возраста;
ознакомление
с
актуальной
информацией
о
государственной политике в области ДО, включая
информирование о мерах господдержки семьям с детьми
дошкольного возраста; информирование об особенностях
реализуемой в ДОО образовательной программы; условиях
пребывания ребенка в группе ДОО; содержании и методах
образовательной работы с детьми;
–
консультационное направление объединяет в себе
консультирование родителей (законных представителей) по
вопросам их взаимодействия с ребенком, преодоления
возникающих проблем воспитания и обучения детей, в том
числе с АОП в условиях семьи; особенностей поведения и
взаимодействия ребенка со сверстниками и педагогом;
возникающих проблемных ситуациях; способам воспитания
и построения продуктивного взаимодействия с детьми
младенческого, раннего и дошкольного возрастов; способам
организации
и
участия
в
детских
деятельностях,
образовательном процессе и другому.

40

Повышение уровня компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах здоровьесбережения ребенка с РАС
Уровни
–
информирование
о
факторах,
положительно
компетентности
влияющих на физическое и психическое здоровье ребенка
родителей
(рациональная организация режима дня ребенка, правильное
(законных
питание в семье, закаливание, организация двигательной
представителей) в
активности, благоприятный психологический микроклимат
вопросах
в семье и спокойное общение с ребенком и другое), о
здоровьесбережени
действии
негативных
факторов
(переохлаждение,
я ребенка с РАС
перегревание, перекармливание и другое), наносящих
непоправимый вред здоровью ребенка;
–
своевременное
информирование
о
важности
вакцинирования в соответствии с рекомендациями
Национального календаря профилактических прививок и по
эпидемическим показаниям;
–
информирование
родителей
(законных
представителей) об актуальных задачах физического
воспитания детей на разных возрастных этапах их развития,
а также о возможностях ДОО и семьи в решении данных
задач;
–
знакомство родителей (законных представителей) с
оздоровительными мероприятиями, проводимыми в ДОО;
–
информирование
родителей
(законных
представителей) о негативном влиянии на развитие детей
систематического и бесконтрольного использования ITтехнологий (нарушение сна, возбудимость, изменения
качества памяти, внимания,
мышления; проблемы социализации и общения и другое).
Направления деятельности педагога по взаимодействию с родителями (законными
представителями)
Направлен
–
диагностико-аналитическое направление реализуется
ия
через опросы, социологические срезы, индивидуальные
деятельнос
блокноты, "почтовый ящик", педагогические беседы с
ти педагога
родителями (законными представителями); дни (недели)
реализуются в
открытых дверей, открытые просмотры занятий и других
разных формах
видов деятельности детей и так далее;
(групповых и (или)
–
просветительское и консультационное направления
индивидуальных)
реализуются через групповые родительские собрания,
посредством
конференции, круглые столы, семинары-практикумы,
различных
тренинги и ролевые игры, консультации, педагогические
методов, приемов
гостиные, родительские клубы и другое; информационные
и способов
проспекты, стенды, ширмы, папки-передвижки для
взаимодействия с
родителей (законных представителей); журналы и газеты,
родителями
издаваемые ДОО для родителей (законных представителей),
(законными
педагогические библиотеки для родителей (законных
представителями):
представителей); сайты ДОО и социальные группы в сети
Интернет; медиарепортажи и интервью; фотографии,
выставки детских работ, совместных работ родителей
(законных представителей) и детей. Включают также и
досуговую форму
- совместные праздники и вечера, семейные спортивные и
тематические
мероприятия,
тематические
досуги,
знакомство с
семейными традициями и другое

41

Педагоги самостоятельно выбирают педагогически обоснованные методы, приемы и
способы взаимодействия с семьями обучающихся, в зависимости от стоящих перед
ними задач. Сочетание традиционных и инновационных технологий сотрудничества
позволит педагогам ДОО устанавливать доверительные и партнерские отношения с
родителями (законными
представителями),
эффективно
осуществлять
просветительскую
деятельность и достигать основные цели взаимодействия ДОО с родителями
(законными представителями) детей дошкольного возраста с РАС
*Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся в части программы, формируемой участниками образовательных
отношений
В компонент ДОУ включены:
–
проведение детско-родительского клуба «Семицветик» - 1 раз в месяц.
–
ежегодное социологическое исследование удовлетворенности родителей
(законных представителей) качеством образовательных услуг. С учѐтом мнения родителей
выстраивается стратегия взаимодействия с семьями воспитанников.
Исследование социального статуса семей воспитанников
Исследование социального статуса семей воспитанников с РАС проводится
ежегодно, в сентябре и является фундаментом для совершенствования планирования
работы с родителями, направленной на личностно ориентированный подход к
семьям. Исследования за последние три года позволяют сделать вывод о
наметившейся тенденции к увеличению молодых и многодетных семей.
Практическое применение данных исследования, позволяет построить гармоничные
взаимоотношения в рамках
Формы сотрудничества с семьѐй
–
Заседания Совета родителей
–
Официальный сайт детского сада;
–
Электронная почта детского сада;
–
Стенды;
–
Социальные сети (Viber, ВК, Одноклассники и т.д.);
–
Брошюры, листовки, фотоотчеты, презентации.
–
Анкетирование;
–
Интервьюирование;
–
Дни открытых дверей;
–
Заседания Совета родителей;
–
Родительские собрания в нетрадиционной форме;
–
Консультации (общие и индивидуальные со специалистами ДОУ);
–
Мастер-классы, тренинги, семинары, родительские конференции,
–
гостиные и т.д.
–
Конкурсы;
–
Выставки;
–
Праздники;
–
Досуги;
–
Детско-родительский клуб «Семицветик»;
–
Недели здоровья;
–
Фестивали;
–
Форумы;
–
Детско-родительские проекты.

42

3.7. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ С РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно
3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребѐнка с РАС
к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность
интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения
детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере
адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других
проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по
мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1.
Развитие эмоциональной сферы.
2.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4.
Формирование и развитие коммуникации.
5.
Речевое развитие.
6.
Профилактика и коррекция проблем поведения.
7.
Развитие двигательной сферы.
8.
Формирование навыков самостоятельности.
9.
Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребѐнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребѐнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
–
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
–
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
–
уметь выделять определѐнные явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приѐмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего

43

поведение (через эмоциональное тонизирование при определѐнном уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически всѐ психическое и физическое развитие
человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого
раздела представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции
ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные
действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на неѐ реагировать, что в будущем поможет ему
лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
–
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
–
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;
–
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
–
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
–
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
–
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
–
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
–
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
–
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания,
ощупывания;
–
формировать
зрительное
восприятие
разных
предметов,
учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение
(мяч, машинка, кубик);
–
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
–
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета
на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;

44

–
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
–
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
–
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
–
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
–
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
–
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук
или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
–
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
–
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
–
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а
затем в разных местах;
–
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их
с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
–
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
–
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
–
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами
(игрушками);
–
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел
вначале?", "Кто спрятался?");
–
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
–
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных
играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
–
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
–
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
–
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными

45

материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по
температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твѐрдый,
жидкий, густой, сыпучий);
–
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
–
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
–
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды,
предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
–
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа,
вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
–
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
–
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
–
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
–
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
–
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
–
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
–
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
–
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой
же");
–
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия:
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребѐнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжѐлых и осложнѐнных форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем,
- игровой деятельности или еѐ предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,

46

задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения
развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются
как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию
РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из
важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приѐмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребѐнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
–
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
–
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
–
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
–
формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения физических
потребностей ребенка;
–
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и
привязанности к ним;
–
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
–
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными
представителями),
педагогическим
работником,
положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное
изменение поведения, настроенность друг на друга;
–
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
–
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
–
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
–
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
–
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с
новыми людьми;
–
формировать навыки активного внимания;
–
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом

47

головы в сторону источника звука;
–
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
–
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребѐнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
–
вызывать у ребѐнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
–
вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
–
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
–
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
–
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям,
–
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
–
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими
детьми;
–
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
–
учить откликаться на своѐ имя;
–
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос,
уши, руки, живот);
–
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
–
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определѐнную позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой
инструкции;
–
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
–
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или)
недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.

48

Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
–
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу возникновения
интереса к общению;
–
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
–
формировать умение принимать контакт,
–
формировать умения откликаться на свое имя;
–
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
–
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
–
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
–
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
–
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
–
стимулировать внимание ребѐнка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя
речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
–
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
–
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
–
формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
–
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;
–
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя
интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
–
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
–
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
–
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
–
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим
жестом: "иди ко мне", "сядь";
–
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
–
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
–
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;

49

–
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
–
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект,
чтобы выразить просьбу;
–
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
–
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
–
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
–
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
–
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
–
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
–
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
–
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
–
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
–
создавать условия для развития активных вокализаций;
–
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
–
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
–
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в
русле простой артикуляционной гимнастики;
–
побуждать к звукоподражанию;
–
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям
в результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
–
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет",
"Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу
спать" (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трѐх лет у любого ребѐнка возможности обозначить своѐ отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку
в этот период ребѐнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом

50

возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует
строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребѐнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
–
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребѐнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребѐнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего
(в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта
и развития взаимодействия, общения с ребѐнком;
–
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребѐнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретѐнные навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
–
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного
стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребѐнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учѐтом индивидуальных особенностей ребѐнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
1.
никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так
как они могут подкреплять проблемное поведение;
2.
не допускать, чтобы ребѐнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
3.
использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
–
в раннем возрасте в определѐнный период стереотипии свойственны
типичному развитию;
–
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
–
определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
–
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и
устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);

51

–
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
–
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
–
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребѐнка и варианту стереотипии;
–
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней
семьи.
–
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трѐх лет и остаѐтся таковым до 5-7 лет, однако базис
его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребѐнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера
должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников
Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной
активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой
и общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной
двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование
предметно-манипулятивной
деятельности,
развитие
предметно-практической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1.
развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2.
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3.
учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
4.
формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5.
формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6.
учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7.
учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8.
вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трѐх форм);
9.
учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10.
создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто
приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится
развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают

52

негативных аффективных реакций):
–
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твѐрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
–
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда
они перестают соответствовать возрастным нормам);
–
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
–
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
–
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
–
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ѐмкости или
в ѐмкость, перекладывать предметы из одной ѐмкости в другую;
–
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень,
нить;
–
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещѐ раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
–
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
–
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая
их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком,
маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
–
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1.
формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2.
создавать
условия
для
овладения
ползанием:
формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3.
учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с
нее;
4.
продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч)
и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5.
учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).
6.
учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7.
формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8.
создавать условия для овладения умением бегать;
9.
учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10.
формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11.
развивать у обучающихся координацию движений;
12.
учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13.
учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14.
учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15.
учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа

53

на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16.
учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота
15-20 см);
17.
учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18.
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19.
тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20.
создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1.
воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2.
закреплять сформированные умения и навыки,
3.
стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4.
развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5.
создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на
растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное
отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной
среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции
кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует
вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими
упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
1.
создавать условия для положительного отношения к воде;
2.
учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3.
окунаться спокойно в воду;
4.
учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5.
формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6.
выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7.
создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в
воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Формирование
произвольного
подражания
и
предпосылок
игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжѐлых случаях
спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор еѐ видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребѐнка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
–
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);

54

–
учить действовать целенаправленно с игрушками на колѐсах (катать каталку,
катать коляску с игрушкой);
–
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
–
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и
речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем
в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом.
Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более,
в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере
следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае
коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов
и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребѐнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приѐм пищи,
различные гигиенические процедуры):
–
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
–
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
–
возрастанием "доли участия" ребѐнка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах
деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приѐм
пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако
начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приѐмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных
по форме и объѐму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с

55

формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку еѐ содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей
работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1.
Установление взаимодействия с аутичным ребѐнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжѐлых и осложнѐнных формах РАС у ребѐнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребѐнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3.
Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно
не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребѐнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живѐшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать еѐ менее
травматичной для ребѐнка.
5.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6.
Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы
общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для
обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте,
Мария Ивановна!" создаѐт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные
эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае
отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку,
как показывает опыт, даже при наличии серьѐзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребѐнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить
по мере расширения "жизненного пространства" ребѐнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребѐнок, в транспорте.
9.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с

56

активностью партнѐра по коммуникации и особенностями ситуации.
10.
Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при еѐ
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
–
обучение пониманию речи;
–
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
–
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
–
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
–
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
–
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
–
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
–
называние предметов;
–
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
–
обучение выражать согласие и несогласие;
–
обучение словам, выражающим просьбу;
–
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем
это нужно?", "Чем ты (например, причѐсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
–
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
–
конвенциональные формы общения;
–
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребѐнок остался
без сопровождения);
–
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
–
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
–
преодоление искажѐнных форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
–
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.

57

В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределѐнное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребѐнок с аутизмом осознанно или
неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
1.
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2.
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3.
Определение функции проблемного поведения (обобщѐнно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4.
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребѐнка адекватным способам выражать своѐ желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всѐ же
возникло (ребѐнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5.
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
–
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
–
лишение подкрепления;
–
"тайм-аут" - ребѐнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
–
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребѐнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
подразумевает негуманного отношения к ребѐнку). В последние 15-20 лет используется
редко из-за низкой эффективности (не даѐт положительного образца поведения). Чаще
всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чѐтко.

58

Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
–
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
–
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
–
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
–
уметь выделять определѐнные явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приѐмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребѐнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всѐ это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1.
сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с

59

соответствующими образцами);
2.
выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3.
соотнесение одинаковых предметов;
4.
соотнесение предметов и их изображений;
5.
навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6.
задания на ранжирование (сериацию);
7.
соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации.
Однако
ведущим
направлением
формирования
предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
–
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
–
способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
–
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
–
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
–
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
–
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
–
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
–
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
–
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребѐнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:

60

–
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
–
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
–
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
–
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
–
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
–
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребѐнка.
5. Становление самостоятельности:
–
продолжение обучения использованию расписаний;
–
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
–
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными:
не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
–
переход к более общим
формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
–
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
–
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
ними и с другими людьми;
–
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
–
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
–
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
–
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
–
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества
на основе мотивации, адекватной уровню развития ребѐнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
–
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
–
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников
в Организации:
–
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
–
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования
представлений о семье, обществе, морали, нравственности.

61

10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
–
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств еѐ структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
–
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
–
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажѐнным
формам реакции ребѐнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребѐнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребѐнку не только тогда, когда он
плохо себя ведѐт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
Целевые группы обучающихся для оказания им адресной психологической
помощи и включения их в программы психолого-педагогического сопровождения:
КРР с обучающимися целевых групп в ДОО осуществляется в ходе всего
образовательного процесса, во всех видах и формах деятельности, как в совместной
деятельности детей в условиях дошкольной группы, так и в форме коррекционноразвивающих групповых (индивидуальных) занятий.
В
–
нормотипичные дети с нормативным кризисом
учреждени развития;
и
обучающиеся с ООП:
определяются
–
с ОВЗ и (или) инвалидностью, получившие
нижеследующие
статус в порядке, установленном законодательством
категории целевых
Российской Федерации;
групп
–
обучающиеся по индивидуальному учебному
обучающихся,
для
плану
(учебному
расписанию)
на
основании
оказания
им
медицинского заключения (дети, находящиеся под
адресн
диспансерным наблюдением, в том числе часто
ой
болеющие дети); часто болеющие дети характеризуются
психологической помощи
повышенной
заболеваемостью
острыми
и
включения их в
респираторными инфекциями, которые не связаны с
программы
психологоврожденными и наследственными состояниями,
педагогического
приводящими к большому количеству пропусков
сопровождения:
ребенком в посещении ДОО;
–
обучающиеся,
испытывающие
трудности
в

62

освоении образовательных программ, развитии,
социальной адаптации;
–
одаренные обучающиеся;
–
дети и (или) семьи, находящиеся в трудной
жизненной ситуации, признанные таковыми в
нормативно установленном порядке;
–
дети и (или) семьи, находящиеся в социально
опасном положении (безнадзорные, беспризорные,
склонные к бродяжничеству), признанные таковыми в
нормативно установленном порядке;
–
обучающиеся "группы риска": проявляющие
комплекс выраженных факторов риска негативных
проявлений
(импульсивность,
агрессивность,
неустойчивая или крайне низкая (завышенная)
самооценка, завышенный уровень притязаний).
Содержание КРР на уровне диагностического обследования
Диагностическая работа включает:

своевременное выявление детей с РАС, нуждающихся в психологопедагогическом сопровождении;

раннюю (с первых дней пребывания обучающегося в ДОО) диагностику
отклонений в развитии и анализ причин трудностей социальной адаптации;

комплексный сбор сведений об обучающемся на основании диагностической
информации от специалистов разного профиля;

определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с
РАС, с трудностями в обучении и социализации, выявление его резервных
возможностей;

изучение уровня общего развития обучающихся (с учетом особенностей
нозологической группы), возможностей вербальной и невербальной коммуникации со
сверстниками и взрослыми;

изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей

обучающихся;

изучение индивидуальных образовательных и социально-коммуникативных
потребностей обучающихся;

изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
ребенка;

изучение уровня адаптации и адаптивных возможностей обучающегося;

изучение направленности детской одаренности;

изучение, констатацию в развитии ребенка его интересов и склонностей,
одаренности;

мониторинг развития детей и предупреждение возникновения психологопедагогических проблем в их развитии;

выявление детей-мигрантов, имеющих трудности в обучении и социальнопсихологической
адаптации,
дифференциальная
диагностика
и
оценка
этнокультурной природы имеющихся трудностей;

всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка;

выявление и изучение неблагоприятных факторов социальной среды и рисков
образовательной среды;

системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой
развития обучающегося, а также за созданием необходимых условий,
соответствующих особым (индивидуальным) образовательным потребностям
обучающегося.
КРР включает:

63


выбор оптимальных для развития обучающегося коррекционно-развивающих
программ (методик) психолого-педагогического сопровождения в соответствии с его
особыми (индивидуальными) образовательными потребностями;

организацию, разработку и проведение специалистами индивидуальных и
групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления
нарушений поведения и развития, трудностей в освоении образовательной программы
и социализации;

коррекцию и развитие высших психических функций;

развитие эмоционально-волевой и личностной сферы обучающегося и
психологическую коррекцию его поведения;

развитие коммуникативных способностей, социального и эмоционального
интеллекта обучающихся, формирование их коммуникативной компетентности;

коррекцию и развитие психомоторной сферы, координации и регуляции
движений;

создание условий, обеспечивающих развитие, обучение и воспитание детей с
ярко выраженной познавательной направленностью, высоким уровнем умственного
развития или иной направленностью одаренности;

создание насыщенной РППС для разных видов деятельности;

формирование инклюзивной образовательной среды, в том числе
обеспечивающей включение детей иностранных граждан в российское
образовательное пространство с сохранением культуры и идентичности, связанных со
страной исхода (происхождения);

оказание поддержки ребенку в случаях неблагоприятных условий жизни,
психотравмирующих
обстоятельствах
при
условии
информирования
соответствующих структур социальной защиты;

преодоление педагогической запущенности в работе с обучающимся,
стремление устранить неадекватные методы воспитания в семье во взаимодействии
родителей (законных представителей) с детьми;

помощь в устранении психотравмирующих ситуаций в жизни ребенка с РАС.
Консультативная работа включает:

разработку рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся с
трудностями в обучении и социализации, единых для всех участников
образовательных отношений;

консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально
ориентированных методов и приемов работы с обучающимся;

консультативную помощь семье в вопросах выбора оптимальной стратегии
воспитания и приемов КРР с ребенком.
Информационно-просветительская работа предусматривает:

различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы,
информационные стенды, печатные материалы, электронные ресурсы), направленные
на разъяснение участникам образовательных отношений - обучающимся (в доступной
для дошкольного возраста форме), их родителям (законным представителям),
педагогам - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и
психолого- педагогического сопровождения обучающихся, в том числе с РАС,
трудностями в обучении и социализации;

проведение тематических выступлений, онлайн-консультаций для педагогов и
родителей
(законных
представителей)
по
разъяснению
индивидуально
типологических
особенностей различных категорий обучающихся, в том числе с РАС, трудностями в
обучении и социализации.
КРР с детьми, находящимися под диспансерным наблюдением, в том числе
часто

64

болеющие дети, имеет выраженную специфику. Детям, находящимся под
диспансерным наблюдением, в том числе часто болеющим детям, свойственны:
быстрая утомляемость, длительный период восстановления после заболевания и (или)
его обострения (не менее 4-х недель), специфические особенности межличностного
взаимодействия и деятельности (ограниченность круга общения больного ребенка,
объективная зависимость от взрослых (родителей (законных представителей),
педагогов), стремление постоянно получать от них помощь). Для детей, находящихся
под диспансерным наблюдением, в том числе часто болеющих детей, старшего
дошкольного возраста характерны изменения в отношении ведущего вида
деятельности - сюжетно-ролевой игры, что оказывает негативное влияние на развитие
его личности и эмоциональное благополучие. В итоге у ребенка с РАС появляются
сложности в освоении программы и
социальной адаптации.
Направленность КРР с детьми, находящимися под диспансерным наблюдением,
в
том числе часто болеющими детьми на дошкольном уровне образования:
Коррекция (развитие) коммуникативной, личностной, эмоционально-волевой сфер,
познавательных процессов
«Сказкотерапия»
Целенаправленное
использование
сказок
в
психологической,
психокоррекционно
й, психотерапевтической работе
Психогимнастика
Этюды "Штанга", "Шалтай-болтай", "Это я! Это мое!",
психомышечные упражнения "Фея сна"); пальчиковая
гимнастика
с
речитативом
("Очки",
"Стул",
"Стол",
"Пальчики играют".
Игры
с
С бумагой, крупами, водой и песком;
разными
материалами
Растяжки
Упражнения на расслабление-напряжение
("Половинка",
"Тучка и солнышко", "Медуза");
Глазодвигательные
(гимнастика для глаз); дыхательная гимнастика
упражнения
("Лифт",
"Ладони");
Релаксация
"Поза покоя", "Кулачки"; аутотренинг "Волшебный сон"
с
использованием стихов, записи звуков
природы, классической музыки.
Пальчиковая гимнастика
"Очки", "Стул", "Стол", "Пальчики играют";
с
речитативом
Аутотренинг
"Волшебный сон" с использованием стихов, записи
звуков
природы, классической музыки.
Снижение тревожности

65


Приветствие «Улыбка»;

Психогимнастики

«Клубочек» - выбор темы для рассказа (например, моя любимая игрушка…);

«Пересядьте те, кто…» (например, любит мороженое);

«Волшебный стул» («Кто сегодня всех смелей, всех красивей и умней» - на
стул садится ребенок, каждый из играющих говорит о нем что-то хорошее);

Упражнение «Не определенные фигуры» (педагог рисует на доске
неопределенные фигуры, а ребята рассказывают на какое страшное животное она
похожа);

Использование уголков уединения.
Помощь в разрешении поведенческих проблем
Коррекция
Аутостимуляция.
Переключение.
сенсорн
Стереотипию
прерывают, предлагают ребенку другую знакомую,
оне
двигательных
стереотипий

66

(крутится вокруг своей
оси)
Коррекция
пассивно
го поведения (лежит на
полу)
Коррекция плача

Коррекция
эмоциональн
оаффективных стереотипий
Коррекция двигательных
стереотипий (пробежки,
прыжки)

вызывающую

негативизма деятельность
(сортировка
предметов, нанизывание бусин на шнурок с
наконечником, собирание пазлов)
Избегание
неприятного.
Проблемное
поведение прерывают, переключают
внимание ребенка на другие
действия (интересную для ребенка деятельность)
Избегание неприятного (внутренний
дискомфорт).
Переключение ребенка на интересную для
неѐ деятельность.
Аутостимуляция.
Повторяющиеся
эпизоды
крика
заменяют прослушиванием музыки.
Аутостимуляция.

Переключение.
Стереотипию
прерывают,
предлагают ребенку другую знакомую, не вызывающую
негативизма деятельность (сортировка круп,
нанизывание бусин на шнурок с наконечником)
Коррекция
Избегание неприятного. Проблемное поведение
агресси
прерывают, переключают внимание ребенка на другие
и, самоагрессии
и аффективных
действия (выйти
вспышек. из помещения, пройти по
коридору,
умыться)
Избегание неприятного (внутренний дискомфорт).
Корекция
Таймнеадекватно
аут (переход в другое помещение). Переключение
го визга
ребенка на интересную для неѐ деятельность.
Коррекция
Поощрение и похвала за хорошее поведение.
гиперактивного
Упражнения на телесный контакт. Включение
поведения во внеурочное
двигательной активности. Пальчиковая гимнастика.
время
(убегание,
бросание
стульев
«проверка» чужих
пакетов
Коррекция
чрезмерной
Игротерапия. Включение в игру. Игры и упражнения на
двигательной активности
преодоление двигательного автоматизма. Дыхательные
на уроке (движения по
упражнения (игры с мыльными пузырями).
кабинету, доставание из
шкафов
игр,
хватание
чужих предметов)
Коррекция
Сглаживание
напряжения
игровыми
приемами.
импульсивного
Следование за интересом ребенка. Включение
поведения (ведет себя,
упражнений с элементами мышечной релаксации.
как заведенный; бегает
Взаимодействие со
сверстниками.
больше,
чем ходит)
Коррекция
Заинтересованность.
Использование
визуальных
нежелательного
стимулов. Отвлечение внимания. Зрительный контакт.
поведения (разговаривает
Становиться рядом. Говорить тихим голосом.
во время занятия)
Попросить
об одолжении. Изменить деятельность. Поощрение.
Заинтересованность в начатом задании.

67

Коррекция
Активизировать интерес учащейся. Лишение права
нежелательного
пользоваться пособиями, не относящимися к теме
поведения (ходит по
занятия. Подчеркивание любых улучшений в
кабинету, выбирает игры
поведении.
Положительное подкрепление результатов.
во
время урока)
Создание условий для успешной социализации, оптимизация межличностного
взаимодействия с взрослыми и сверстниками.
СоциальноРитуалы и традиции, символика группы, правила
группы,
коммуникативное
тематические дни, условные сигналы,
развитие в режимных
социальные дистанции. Систематизация
моментах
и визуализация деятельности.

68

Социальнокоммуникативное
развитие в игровой
деятельности

Воспитание
осн
ов безопасного поведения
у дошкольников как одно
из
направлений
социальнокоммуникативного
развития
Правовое
воспитан
ие дошкольника

Коммуникативные игры, в ходе которых для
выполнения игрового действия необходим речевой,
тактильный или иной контакт взрослого с ребенком,
детей между собой. Таких игр достаточно много, это
игры различной степени подвижности,
к
ним
можно отнести некоторые
хороводные игры, много среди них словесных и
ролевых игр.
Игры с правилами, инструкциями. Ребенок запоминает
правила, действует в соответствии с ними, контролируя
свои действия и действия сверстников, учится
эмоционально приемлемо оценивать результат игры,
принимать успех и неудачу. В таких играх активно
формируется адекватная самооценка, развиваются
различные социальные представления.» (Рассказала
правила
коммуникативных
игр,
вместе
с
педагогами
проиграли в коммуникативную игру)
Формирование у дошкольников основ
безопасного поведения в быту,
социуме, природе

Нравственно-правовое воспитание, как база для
усвоения прав и нравственные нормы социальных
взаимоотношений между людьми в обществе,
ставшие
личностным убеждением, жизненной привычкой
человека
Трудовое
Формирование позитивных установок к различным
воспитан
видам труда и творчества:
ие дошкольника

представление о труде взрослых;

ручной (художественный) труд;

труд в природе;

дежурство;

хозяйственно-бытовой труд;

самообслуживание;

взаимодействие с семьей в процессе
трудового воспитания
Включение часто болеющих детей в программу КРР, определение
индивидуального
маршрута
психолого-педагогического
сопровождения
осуществляется на основании медицинского заключения и рекомендаций ППК по
результатам психологической и
педагогической диагностики

69

Направленность
одаренными
обучающимися
дошкольном
образования:

КРР

с

на
уровне


определение
вида
одаренности,
интеллектуальных и личностных особенностей детей,
прогноз возможных проблем и потенциала развития.

вовлечение
родителей
(законных
представителей) в образовательный процесс и
установление с ними отношений сотрудничества как
обязательного условия поддержки и развития
одаренного ребенка, как в ДОО, так и в условиях
семенного воспитания;

создание атмосферы доброжелательности, заботы
и уважения
по
отношению
к
ребенку,
обстановки,

70

формирующей у ребенка чувство собственной
значимости,
поощряющей
проявление
его
индивидуальности;

сохранение и поддержка индивидуальности
ребенка, развитие его индивидуальных способностей и
творческого потенциала как субъекта отношений с
людьми, миром и самим собой;

формирование коммуникативных навыков и
развитие эмоциональной устойчивости;

организация
предметноразвивающей, обогащенной образовательной среды в
условиях ДОО, благоприятную
для
развития
различных
видов
способностей и одаренности.
Включение ребенка в программу КРР, определение индивидуального
маршрута
психолого-педагогического сопровождения осуществляется на основе заключения
ППК по результатам психологической и педагогической диагностики
Направленность КРР с билингвальными обучающимися, детьми мигрантов,
испытывающими трудности с пониманием государственного языка Российской
Федерации на дошкольном уровне образования:

развитие коммуникативных навыков, формирование чувствительности к сверстник

формирование уверенного поведения и социальной успешности;

коррекцию деструктивных эмоциональных состояний, возникающих
вследствие попадания в новую языковую и культурную среду (тревога,
неуверенность, агрессия);

создание атмосферы доброжелательности, заботы и уважения по отношению
к ребенку.
Работу по социализации и языковой адаптации детей иностранных граждан,
обучающихся в ДОУ, реализующих программы ДО в Российской Федерации,
организовывается с учетом особенностей социальной ситуации каждого ребенка
персонально
(создается
индивидуальный
образовательный
маршрут
ребенка).Психолого- педагогическое сопровождение детей данной целевой группы
может осуществляться в контексте общей программы адаптации ребенка к ДОО. В
случаях выраженных проблем социализации, личностного развития и общей
дезадаптации ребенка, его включение в программу КРР может быть осуществлено на
основе заключения ППК по результатам психологической диагностики или по
запросу родителей (законных представителей)
ребенка.
К целевой группе обучающихся "группы риска" могут быть отнесены дети
имеющие:

проблемы с психологическим здоровьем; эмоциональные проблемы
(повышенная возбудимость, апатия, раздражительность, тревога, появление фобий);

поведенческие
проблемы
(грубость,
агрессия,
обман);
проблемы
неврологического характера (потеря аппетита); проблемы общения (стеснительность,
замкнутость, излишняя чувствительность, выраженная нереализованная потребность в
лидерстве);

проблемы регуляторного характера (расстройство сна, быстрая утомляемость,
навязчивые движения, двигательная расторможенность, снижение произвольности
внимания).

дети с нарушениями в эмоциональной сфере

педагогически запущенные дети

дети с задержкой психического развития

дети с проблемами в умственном развитии (олигофрены)

71


дети с психопатоподобным поведением

несовершеннолетние правонарушители

дети – социальные сироты

дети-инвалиды

дети из асоциальных и антисоциальных семей

дети с гиперактивностью и синдромом дефицита внимания

леворукие дети
Направленность КРР с обучающимися, имеющими девиации развития и
поведения на дошкольном уровне образования:

коррекция (развитие) социально-коммуникативной, личностной,
эмоционально- волевой сферы;

помощь в решении поведенческих проблем;

формирование адекватных, социально-приемлемых способов поведения;

развитие рефлексивных способностей;

совершенствование способов саморегуляции.
Включение ребенка из "группы риска" в программу КРР, определение
индивидуального маршрута
психолого-педагогического
сопровождения
осуществляется на
основе
заключения ППк по результатам психологической диагностики или по обоснованному
запросу педагога и (или) родителей (законных представителей).
Коррекционно-развивающая
работа
всех
педагогических
работников
дошкольной образовательной организации включает:
–
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
–
глубокое,
всестороннее
изучение
каждого
ребенка:
выявление
индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности,
эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире,
умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
–
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение
причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого
ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
–
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с РАС;
–
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционноразвивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
–
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами
встает еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают
задачи педагогической диагностики. Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагогпсихолог используют различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках
своей профессиональной компетентности.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности
ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной
стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи педагогического работника,
способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет
выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения
индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора

72

стиля и характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при
психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Использование специальных образовательных программ и методов, специальных
методических пособий и дидактических материалов Коррекционная работа опирается на
программы:
–
Нищева Н.В., Комплексная образовательная программа дошкольного
образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до
7 лет.
–
Иванова Е.В., Мищенко Г.В., Коррекция и развитие эмоциональной сферы
детей с РАС.
Демонстрационный и раздаточный материал развития речи и психических
процессов:
–
развитие памяти, внимания и словесно – логического мышления:
дидактические игры – «Чем отличаются картинки», «Четвертый лишний», «Подбери
картинку к слову» и т.п.
–
формирование звукопроизношения:
–
предметные картинки на все изучаемые звуки для фронтальной и
индивидуальной работы;
–
пособия для формирования слоговой структуры слова;
–
тексты на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков.
–
схемы звуко-слогового состава слова;
–
предметные картинки и схемы слов разной звуковой структуры;
–
пособия для определения позиции звука в слове;
–
символы для изображения различных звуков.
–
наборная азбука;
–
пластмассовые буквы, наборное полотно.
–
пособия и различные игры по обучению грамоте.
–
предметные и сюжетные картинки по лексическим темам для формирования
обобщающих и видовых понятий: «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Обувь», «Мебель»,
«Посуда», «Животные и их детеныши», «Рыбы», «Птицы», «Насекомые», «Транспорт» и
т.д. (по программе).
–
пособие по словообразованию: образование существительных с
уменьшительно - ласкательным суффиксом; образование относительных прилагательных;
образование притяжательных прилагательных; образование приставочных глаголов.
–
предметные картинки на подбор антонимов
–
предметные картинки на подбор синонимов.
–
пособие на все падежные формы существительного в единственном и
множественном числе (в том числе несклоняемых существительных);
–
пособие на все предложные конструкции (составление предложений с
простыми и сложными предлогами;
–
пособие на все согласования (прилагательных, глаголов, числительных,

73

местоимений с существительными);
–
пособие для формирования фразовой речи.
–
серия сюжетных картинок;
–
сюжетные картинки;
–
набор текстов для пересказа;
–
набор предметных картинок для составления сравнительных и описательных
рассказов.
–
сюжетные картинки на составление предложений (без предлога, с
предлогом);
–
карточки для составления предложений
–
карточки для составления связного текста.
–
материал для обследования детей
–
материал для обследования интеллекта
–
счетный материал;
–
разрезные картинки;
–
исключение 4-го лишнего предмета;
–
для развития внимания, памяти, зрительного и слухового восприятия,
мышления: игрушки, картинки;
–
для развития пространственных ориентировок и представлений (развитие
наглядно-образного мышления): части открыток, картинок;
–
для развития слухового восприятия, внимания, памяти: колокольчик, бубен,
барабан и др. музыкальные инструменты.
–
материал для обследования всех компонентов языка.
Деятельность учителя - логопеда
–
проводит мониторинг детей;
–
осуществляет непосредственно коррекционную работу;
–
планирует (совместно с другими специалистами) и организует
целенаправленную интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе;
–
консультирует воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по
физической культуре по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса и
взаимодействия с детьми; помогает в отборе содержания и методики проведения
индивидуальной работы с детьми;
–
координирует коррекционную психолого-педагогическую помощь детям с
отклонениями в развитии;
–
ведет необходимую документацию.
Документация педагога - психолога
1. Логопедическая карта на каждого логопата.
2. Годовой план работы учителя-логопеда.
3. Тетрадь индивидуальных занятий с ребенком.
4. Тетрадь взаимодействия с воспитателем.
В конце учебного года составляется аналитический отчет о результатах
коррекционной работы.
Деятельность педагога-психолога
Индивидуальное и подгрупповое коррекционное психолого-педагогическое
сопровождение воспитанников с РАС организуется педагогом – психологом 2 раза в
неделю, продолжительностью 15-25 минут. Продолжительность учебной недели 5 дней.
В течение всего года проводится психологическая диагностика воспитанников по
заявлению родителей (законных представителей), сбор анамнеза, составление и
обсуждение плана работы, индивидуальных образовательных траекторий.
Документация педагога - психолога
1. График индивидуальных коррекционно-развивающих занятий.

74

2. Годовой план работы педагога-психолога.
3. Журнал учета проведенной работы.
4. Списки используемых в работе диагностических методик и коррекционноразвивающих программ.
5. Журналы по работе с родителями и педагогами: стендовая и раздаточная
информация психолого-педагогического просветительского характера, сообщения для
родительских собраний, педсоветов, консультации.
6. Заключения педагога-психолога по результатам психологического обследования.
7. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка.
8. Аналитический годовой отчет (в конце учебного года).
Материал для развития психических функций:
–
для развития внимания, памяти, зрительного и слухового восприятия,
мышления: игрушки, картинки;
–
для развития пространственных ориентировок и представлений (развитие
наглядно-образного мышления): части открыток, картинок;
–
для развития слухового восприятия, внимания, памяти: колокольчик, бубен,
барабан и др. музыкальные инструменты.
Деятельность воспитателя в работе с воспитанниками с РАС
Деятельность воспитателя направлена на обеспечение всестороннего развития
воспитанников с РАС Особенностями организации работы воспитателя являются:
–
планирование (совместно с учителем – логопедом, педагогом - психологом) и
проведение индивидуальной работы с воспитанниками с РАС (с отклонениями в речевом,
психическом развитии);
–
соблюдение преемственности в работе с учителем-логопедом, педагогомпсихологом по выполнению индивидуальной программы воспитания и обучения детей с
ограниченными возможностями здоровья (выполнение образовательной деятельности
индивидуальной образовательной траектории развития);
–
обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с РАС с
учетом рекомендаций специалистов (учителя-логопеда, педагога - психолога);
–
консультирование родителей (законных представителей) детей с РАС по
вопросам воспитания ребенка в семье.
В коррекционной педагогике применяются:
Метод Су-Джок терапии
Инновационные приемы и технологии позволяют превратить занятие в
увлекательную игру. Приемы самомассажа посредством мячиков-ежей и пружинных
колечек позволяют одновременно решать несколько серьезных задач: развитие мелкой
моторики пальцев рук; регуляция тонуса мышц; обогащение словарного запаса, его
активизация; развитие грамматического строя речи; коррекция психоэмоцинального
состояния; автоматизация звуков; развитие внимания, памяти; умение ориентироваться и
выполнять инструкции.
Метод биоэнергопластики
Использование метода биоэнергопластики при выполнении артикуляционной
гимнастики способствует привлечению интереса детей к выполнению упражнений, что
значительно увеличивает эффективность гимнастики, способствует развитию
артикуляционной, пальчиковой моторики, совершенствованию координации движений,
развитию памяти, внимания, мышления. Выполнение элементов гимнастики руками и
языком требует от ребѐнка максимальной концентрации зрительного и слухового
внимания, сформированной пространственной ориентировки, точных движений пальцами
и кистями рук совместно с движениями языка или губ. Сильная мотивация, применение
игрового метода на занятиях развивают и укрепляют мышцы артикуляционного аппарата,
что значительно облегчает постановку и введение звуков в речь.

75

Мнемотехника
Это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание,
сохранение и воспроизведение информации. Дети с ОНР испытывают трудности в
построении сюжета, тут им на помощь приходит картинно-графический план. Он служит
моделью рассказа, и ребенку, при наличии наглядной опоры остается самостоятельно
подобрать лексический материал, построить предложения. Таблицы с элементами
мнемотехники служат дидактическим материалом в работе по развитию речи. Их
использование очень эффективно при составлении описательных рассказов, заучивании
стихов, отгадывании загадок.
Инновационные приемы и технологии позволяют превратить занятие в
увлекательную игру. Приемы самомассажа посредством мячиков-ежей и пружинных
колечек позволяют одновременно решать несколько серьезных задач:
–
развитие мелкой моторики пальцев рук;
–
регуляция тонуса мышц;
–
обогащение словарного запаса, его активизация;
–
развитие грамматического строя речи;
–
коррекция психоэмоцинального состояния;
–
автоматизация звуков;
–
развитие внимания, памяти;
–
умение ориентироваться и выполнять инструкции.
Отбор содержания коррекционной работы, инновационных приемов осуществлялся
на основе изученной литературы, представленной в таблице. «Материально-техническое
обеспечение программы».
3.8. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
3.8.1. Пояснительная записка
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к
памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку,
человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации,
природе и окружающей среде (п. 2 статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N
273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2020, N 31, ст. 5063)).
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют
традиционные ценности российского общества. Традиционные ценности – это
нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от
поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и
единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие
свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном
развитии многонационального народа России (п. 4 Основ государственной политики по
сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей,
утвержденных Указом Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. N 809
(Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, N 46, ст. 7977)).
–
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления

76

воспитания.
–
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания
–
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
–
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
–
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
–
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
–
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные
характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом
выпускника ДОО и с традиционными ценностями российского общества.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок,
в программе воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов
воспитательных отношений. Реализация Программы воспитания предполагает социальное
партнерство ДОО с другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры,
библиотеки, и другое), в том числе системой дополнительного образования детей.
Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой, содержательный
и организационный.
Пояснительная записка не является частью рабочей программы воспитания в ДОУ.
3.8.2. Целевой раздел Программы воспитания
Цели и задачи воспитания
Общая цель воспитания в Организации — личностное развитие дошкольников с OB3
и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
–
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
–
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
–
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1
год — 3 года, 3 года — 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей, обучающихся с OB3.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
–
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
–
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
–
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
–
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания

77

позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
–
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
–
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
–
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Патриотическое
направление воспитания

Духовно-нравственное
направление воспитания

Направления воспитания
–
Цель патриотического направления воспитания –
содействовать формированию у ребенка личностной
позиции наследника традиций и культуры, защитника
Отечества и творца (созидателя), ответственного за
будущее своей страны.
–
Ценности - Родина и природа лежат в основе
патриотического направления воспитания. Чувство
патриотизма возникает у ребенка вследствие воспитания
у него нравственных качеств, интереса, чувства любви и
уважения к своей стране - России, своему краю, малой
родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, ощущения
принадлежности к своему народу.
–
Патриотическое
направление
воспитания
базируется на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого
бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных
и семейных традиций.
–
Работа
по
патриотическому
воспитанию
предполагает: формирование "патриотизма наследника",
испытывающего чувство гордости за наследие своих
предков (предполагает приобщение детей к истории,
культуре и традициям нашего народа: отношение к
труду, семье, стране и вере); "патриотизма защитника",
стремящегося сохранить это наследие (предполагает
развитие у детей готовности преодолевать трудности
ради своей семьи, малой родины); "патриотизма
созидателя и творца", устремленного в будущее,
уверенного в благополучии и процветании своей Родины
(предполагает
конкретные
каждодневные
дела,
направленные, например, на поддержание чистоты и
порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем на развитие всего своего
населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
–
Цель
духовно-нравственного
направления
воспитания – формирование способности к
духовному развитию,
нравственному
самосовершенствованию,

78

Социальное
направлен
ие воспитания

Познавательное
направление воспитания

индивидуально-ответственному поведению.
–
Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в
основе духовно-нравственного направления воспитания.
–
Духовно-нравственное воспитание направлено на
развитие ценностносмысловой сферы дошкольников на
основе творческого взаимодействия в детсковзрослой
общности, содержанием которого является освоение
социокультурного опыта в его культурно-историческом
и
личностном аспектах.
–
Цель социального направления воспитания формирование ценностного отношения детей к семье,
другому человеку, развитие дружелюбия, умения
находить общий язык с другими людьми.
–
Ценности - семья, дружба, человек и
сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
–
В дошкольном детстве ребенок начинает
осваивать все многообразие социальных отношений и
социальных ролей. Он учится действовать сообща,
подчиняться правилам, нести ответственность за свои
поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование
ценностно-смыслового
отношения
ребенка к социальному окружению невозможно без
грамотно выстроенного воспитательного процесса, в
котором проявляется личная социальная инициатива
ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
–
Важной составляющей социального воспитания
является освоение ребенком моральных ценностей,
формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными
принципами и нормами и воплощать их в своем
поведении. Культура поведения в своей основе имеет
глубоко социальное нравственное чувство - уважение к
человеку,
к
законам
человеческого
общества.
Конкретные представления о культуре поведения
усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с
накоплением
нравственных
представлений,
формированием навыка культурного
поведения.
–
Цель познавательного направления воспитания формирование ценности познания.
–
Ценность
познание
лежит
в
основе
познавательного направления воспитания.
–
В ДОО проблема воспитания у детей
познавательной активности охватывает все стороны
воспитательного процесса и является непременным
условием формирования умственных качеств личности,
самостоятельности
и
инициативности
ребенка.
Познавательное и духовно- нравственное воспитание
должны осуществляться в содержательном единстве, так
как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребенка.
–
Значимым
является
воспитание
у
ребенка

79

Физическое
и
оздоровительное
направление воспитания

Трудовое

направлени

е
воспитания

Эстетическое
направление
воспитания

–

стремления к истине, становление целостной картины
мира,
в
которой
интегрировано
ценностное,
эмоционально окрашенное
отношение
к
миру,
людям, природе,
деятельности человека.
–
Цель физического и оздоровительного воспитания
– формирование ценностного отношения детей к
здоровому образу жизни, овладение элементарными
гигиеническими навыками и правилами безопасности.
–
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе
физического
и
оздоровительного
направления
воспитания.
–
Физическое и оздоровительное направление
воспитания основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к
жизни как основоположной ценности и здоровью как
совокупности
физического, духовного и социального благополучия
человека.
–
Цель
трудового
воспитания
формирование
ценностного отношения детей к труду, трудолюбию и
приобщение ребенка к труду.
–
Ценность - труд лежит в основе трудового
направления воспитания.
–
Трудовое направление воспитания направлено на
формирование и поддержку привычки к трудовому
усилию, к доступному напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи;
стремление
приносить
пользу
людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к
осознанию
нравственной
стороны
труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений
способствует формированию ответственности за
свои действия.
–
Цель эстетического направления воспитания способствовать становлению у ребенка с РАС
ценностного отношения к красоте.
–
Ценности - культура, красота, лежат в основе
эстетического направления воспитания.
–
Эстетическое
воспитание
направлено
на
воспитание любви к прекрасному в окружающей
обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях,
развитие у детей желания и умения творить.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет
на становление нравственной и духовной составляющих
внутреннего мира ребенка. Искусство делает ребенка
отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир,
способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая
и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид
детей и взрослых содействуют воспитанию
художественного вкуса.

Целевые ориентиры воспитания
Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и

80

развития ребенка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых

81

ориентиров как обобщенные "портреты" ребенка к концу раннего и дошкольного возрастов.
–
В соответствии с ФГОС ДО - оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей.

Направление
Ценности
Целевые ориентиры
воспитания
Целевые ориентиры воспитания детей РАС к трем годам
Родин
Проявляющий привязанность к близким людям,
Патриотическое
а,
бережное отношение к живому.
приро
да
Жизнь,
Способный понять и принять, что
Духовномилосердие,
такое "хорошо" и "плохо".
нравственное
добро
Проявляющий сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае
Человек,
неодобрения
со
стороны
взрослых.
семья, дружба, Проявляющий интерес к другим детям и
Социальное
сотрудничеств
способный бесконфликтно играть рядом с ними.
о
Проявляющий
позицию
"Я
сам!".
Способный
к
самостоятельным
(свободным)
активным
действиям в общении.
Проявляющий интерес к окружающему
Познавательное
Познание
миру. Любознательный,
активный в поведении
и
деятельности.
Понимающий ценность жизни и здоровья,
владеющий основными способами укрепления
здоровья - физическая культура, закаливание,
утренняя
гимнастика,
личная
гигиена,
Физическое
и оздоровительное
Здоровье,
безопасное поведение и другое; стремящийся к
жизнь
сбережению
и
укреплению
собственного
здоровья и здоровья окружающих. Проявляющий
интерес к физическим
упражнениям и
подвижным играм, стремление к личной
и
командной победе, нравственные и
волевые качества.
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке. Стремящийся помогать
старшим в доступных трудовых действиях.
Стремящийся
к
Трудовое
Труд
результативности,
самостоятельности,
ответственности
в самообсл
художественный труд, детский дизайн и другое)

82

Проявляющий эмоциональную отзывчивость на
красоту в окружающем мире и искусстве.
Культура
и красота
Способный
к
творческой
деятельности
Эстетическое
(изобразительной, декоративно оформительской,
музыкальной,
словесно-речевой,
театрализованной
и другое)
Целевые ориентиры воспитания детей с РАС на этапе завершения освоения
Адаптированной программы

83

Патриотическое

Духовно
нравственное

Социальное

Познавательное

Физическое

Трудовое

Родин
а,
приро
да

Жизнь,
милосердие,
добро

Человек,
семья, дружба,
сотрудничеств
о

Познание

и оздоровительное
Здоровье,
жизнь

Труд

Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране - России,
испытывающий чувство привязанности к
родному
дому, семье, близким людям
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий традиционные
ценности, ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный к сочувствию
и заботе, к нравственному поступку. Способный
не оставаться равнодушным к чужому горю,
проявлять заботу; Самостоятельно различающий
основные отрицательные и положительные
человеческие
качества, иногда прибегая к помощи взрослого в
ситуациях морального выбора
Проявляющий ответственность за свои действия
и поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми. Владеющий основами
речевой
культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный, умеющий
слушать
и
слышать собеседника,
способный взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и дел
Любознательный,
наблюдательны
й,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом.
Проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности
и
в
самообслуживании.
Обладающий
первичной
картиной
мира
на
основе
традиционных ценностей
Понимающий ценность жизни, владеющий
основными способами укрепления здоровья занятия физической культурой, закаливание,
утренняя гимнастика, соблюдение личной
гигиены и безопасного поведения и другое;
стремящийся к сбережению и укреплению
собственного здоровья и здоровья окружающих.
Проявляющий
интерес
к
физическим
упражнениям и подвижным играм, стремление к
личной и командной победе, нравственные
и
волевые
качества. Демонстрирующий
потребность в двигательной деятельности.
Имеющий
представление
о
некоторых видах спорта и активного отдыха.
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности. Проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной

84

деятельности.

Эстетическое

Культура

Способный
воспринимать
и
чувствовать
и красота
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве. Стремящийся
к
отображению
прекрасного в
продуктивных видах деятельности.

85

3.8.3. Содержательный раздел Программы воспитания
3.8.3.1.
Уклад образовательной организации
–
В данном разделе раскрываются особенности уклада ДОУ.
–
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОУ, определяет
мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности
детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
–
Уклад ДОУ - это ее необходимый фундамент, основа и инструмент
воспитания.
–
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных
отношений:
руководителей,
воспитателей
и
специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения.
–
Основные характеристики:
№ Составляющие
Описание
Вариативная
уклада ДОО
часть
1 Базовые и
– Ценность
А) Базовые ценности
инструменталь – Духовно – нравственное воспитание.
принятия
ные (задающие
(Человек. Родина. Семья. Культура. Вера.
любого
специфику
Труд. Красота. Познание. Здоровье.
ребенка всеми
реализации
Дружба. Природа.)
участниками
базовых)
– Сохранение уникальности и
образовательных
самоценности дошкольного детства как
ценности
отношений
важного этапа в общем развитии
– Ценност
человека. Поддержка специфики и
ь
разнообразия детства. Любой ребѐнок
раскрытия
является уникальной
личностно
развивающейся личностью, несмотря на
го
разные способности.
потенциал
– Семейные ценности. Семья – основа
а
всех начал, основа формирования и
каждого
развития личности ребѐнка. Детский сад
ребенка в
и семья – единое образовательное
совместной
пространство. Дети являются частью
деятельности
семьи и сообщества в целом. Принятие
детей со
семейных целей, способов организации
взрослыми
жизнедеятельности и взаимодействия.
Трепетное отношение к культурному
наследию семьи, как части материальной
культуры, созданной
прошлыми поколениями, выдержавшей
испытание временем и передающейся
поколениями как нечто ценное и
почитаемое.
– Команда педагогов –
единомышленников, где педагог –
самостоятельная, инициативная,
креативная, ищущая личность,
являющаяся основным носителем
образования, культуры, любви и уважения
к ребѐнку.
– Партнѐрство между всеми участниками
образовательных отношений –
конструктивное
взаимодействие,

86

характеризующееся доверием, общими
целями и ценностями. Организация
совместной деятельности, которая
осуществляется с помощью общения в
контексте формирования у детей
представлений о себе как гражданине РФ
(«Я россиянин»), жителе родного города
, носителе социокультурных норм и
традиций в отношениях между
представителями разных
национальностей, проживающих на
территории родного края. – Личностноразвивающий и гуманистический
характер взаимодействия взрослых и
детей.
– Сотрудничество. Общение «на
равных». Уважение к личности ребенка
как обязательное требование ко всем
взрослым участникам образовательного
процесса.
Осуществление образовательного
процесса в формах, специфических для
детей
определѐнной возрастной группы, прежде
всего, в форме игры, познавательной и
исследовательской деятельности.
Б) инструментальные ценности:
Продуктивная деятельность
– Публичная поддержка любых
успехов детей.
– Поддержка стремления научиться
делать что-то и радостного ощущения
возрастающей умелости.
– Терпимое отношение к затруднениям
ребенка, возможность действовать в своем
темпе.
– Учѐт индивидуальных
особенностей детей, стремление
найти подход к застенчивым,
нерешительным, конфликтным,
непопулярным детям.
– Создание в группе положительного
психологического микроклимата, в
равной мере проявление любви и заботы
ко всем детям: выражение радости при
встрече, использование ласки и теплых
слов для выражения отношения к
ребенку,
проявление деликатности и тактичности.
Познание окружающего мира
– Негативные оценки даются только
поступкам ребенка и только «с глазу
на глаз», а не на глазах у группы.
– Недопустимость указания детям, как и во
что они должны играть, навязывание им

87

сюжетов игр.

88

2

Правила
и нормы

– Привлечение детей к украшению группы
к праздникам, обсуждение разных
возможностей и предложений.
– Побуждение детей к формированию и
выражению собственной эстетической
оценки воспринимаемого, не навязывая
им мнения взрослых.
– Привлечение детей к
планированию жизни группы на
день.
Внеситуативно – личностное общение
– Поощрение желания создавать чтолибо по собственному замыслу;
обращение внимания детей на
полезность будущего продукта для
других или на ту радость, которую он
доставит кому-то (маме, бабушке, папе,
другу).
– При необходимости оказание
помощи детям в решении проблем
организации игры.
– Создание условий и выделение
времени для самостоятельной
творческой или познавательной
деятельности детей по интересам.
Научение
– Спокойное реагирование на
неуспех ребенка и предложение
нескольких
вариантов исправления работы: повторное
исполнение спустя некоторое время,
доделывание, совершенствование деталей.
– Создание ситуации, позволяющей
ребенку реализовать свою
компетентность, обретая уважение и
признание взрослых и
сверстников.
Сложились правила и нормы:
– проведение регулярной утренней
гимнастики и гимнастики после
сна; использование приемов
релаксации в режиме дня;
– выполнение несложных
поручений, заданий (эпизодических
и длительных; коллективных и
индивидуальных);
– участие в коллективном труде;
– выполнение общественнозначимых обязанностей дежурных;
– соблюдение комфортной организации
режимных моментов: привитие культурно –
гигиенических навыков, прогулка, дневной
сон, приѐм пищи, свободная деятельность
(игра, труд, творчество);

– Регулярн
ая зарядка
для
сотруднико
в
– Регулярные
занятия йогой
для
сотрудников

89

3

Традици
ии
ритуалы

– оптимальный двигательный
режим, правильное распределение
интеллектуальных и физических нагрузок;
– доброжелательный стиль общения
взрослого с детьми; целесообразность
в
применении приемов и методов.
– Ежедневный «Утренний круг»
воспитателя с детьми в начале дня, когда
дети
собираются все вместе для того, чтобы
порадоваться предстоящему дню,
поделиться впечатлениями, узнать
новости
(что интересного будет сегодня?),
обсудить совместные планы, проблемы,
договориться о правилах. Именно на
утреннем круге
зарождается и обсуждается новое
приключение (образовательное событие),
дети
договариваются о совместных правилах
группы (нормотворчество), обсуждаются
«мировые» и «научные» проблемы
(развивающий диалог). На «Вечернем
круге», перед ужином, подводятся итоги
дня.

– Ежедневный
«Утренний
круг» перед
завтраком,
когда нужно
настраиваться
на тему дня,
после дневной
прогулки, перед
сном, когда
детям
необходимо
успокоиться;
вечером, после
вечерней
прогулки, в
форме
рефлексии,
обсуждения с
детьми наиболее
важных
моментов
прошедшего дня.
На «Вечернем
круге», перед
ужином,
подводятся итоги
дня.

90

4

Система
отношений в
общностях

Составляющей частью уклада является
культура поведения воспитателя в
общностях как значимая составляющая
уклада. Культура поведения взрослых
направлена на создание
воспитывающей среды как условия
решения возрастных задач дошкольного
воспитания. Общая психологическая
атмосфера, эмоциональный настрой
группы, спокойная обстановка, отсутствие
спешки, разумная сбалансированность
планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Педагогические работники соблюдают
профессиональную этику и культуру
поведения:
– педагог всегда выходит навстречу
родителям и приветствует родителей
и детей первым;
– улыбка - всегда обязательная
часть приветствия;

Современные
формы
взаимодействи
я в общности
педагогов:
– методическ
ий терренкур
(достижение
точек роста);
– МО по темам
самообразовани
я;
– наставничеств
о в практикоориентированн
ых формах;
– кружок
качества
(взаимопосещен
и я).
Взаимодействуя,
педагоги,
побывав друг у
друга,

91

– педагог описывает события и ситуации,
но не даѐт им оценки;
– не обвиняет родителей и не возлагает
на них ответственность за поведение
детей в детском саду;
– тон общения педагога с детьми и
другими взрослыми ровный и
дружелюбный, исключается повышение
голоса;
– педагог уважительно
относится к личности
воспитанника;
– заинтересованно слушает собеседника
и сопереживает ему;
– умеет видеть и слышать
воспитанника, сопереживать ему;
– уравновешен и выдержан в
отношениях с детьми;
– быстро и правильно оценивает
сложившуюся обстановку, но не
торопится с выводами о поведении и
способностях воспитанников;
– сочетает мягкий эмоциональный
и деловой тон в отношениях с
детьми;
– сочетает требовательность с
чутким отношением к
воспитанникам;
– знает возрастные и
индивидуальные особенности
воспитанников;
– соответствует внешнему виду и статусу
педагогического работника.
5

Характер
воспитательн
ы х процессов

Воспитательный потенциал
социокультурного окружения активно
используется по направлениям
«Познавательное воспитание» (уголок
леса в детском саду, огород),
«Патриотическое воспитание»,
«Социальное воспитание»,
«Физкультурное и оздоровительное
воспитание», «Эстетическое воспитание»

проведя анализ
увиденного, в
общении каждый
педагог
вкладывает
очередную
«изюминку» в
свою
педагогическую
копилку.
Данные
формы
обогащают
систему
отношений в
общностях и
приемлемы
как для
молодого
педагога, так
и
для опытного,
для
всех
сотрудников
учреждения, а
также
проводятся с
участием
родителей:
ежегодная
педагогическа
я акция
«Большая
перемена».
– - Детская
общность
является
полноправным
участником
воспитательного
процесса
(отказ от
гиперопеки
каждого
отдельного
ребенка)

92

6

Организация
РППС

Созданы развивающие центры,
тематические уголки по направлениям
воспитания «Патриотическое воспитание»,
«Познавательное воспитание» «Социальное
воспитание», «Физкультурное и
оздоровительное воспитание»,
«Эстетическое воспитание». Зоны
активности по всем направлениям
воспитания с возможностью свободного
доступа детей к материалам и пособиям,

– - Создание
пространств
культивирования
традиционных
детских игр
(отказ от
перенасыщеннос
т и).
- Созданы зоны
активности
по направлениям

93

организации совместной и самостоятельной
работы.
– Многофункциональный «Уголок
уединения», психологической
разгрузки - специальное место, в
котором ребѐнок может побыть один,
подумать, поиграть.
– Информационные доски в группах
«Моѐ настроение», «Здравствуйте, а это
мы!», дидактические игры по
направлениям воспитания.
– Возрастная и гендерная
адресованность оборудования и
материалов с целью
формирования гендерного поведения
дошкольников. Соблюдать право ребѐнка
на свободу выбора самостоятельной
образовательной деятельности.

социально
еи
трудовое
с
возможностью
свободного
доступа детей к
материалам и
пособиям,
организации
совместной и
самостоятельно
й работы.

Региональный компонент воспитательной работы
Разработанная Адаптированная программа для детей с РАС предусматривает
включение воспитанников в процессы ознакомления с региональными особенностями.
В дошкольном возрасте формируются предпосылки гражданских качеств,
представления о человеке, обществе культуре. Очень важно привить в этом возрасте
чувство любви и привязанности к природным и культурным ценностям родного края, так
как именно на этой основе воспитывается патриотизм. Поэтому в детском саду в
образовательном процессе используются разнообразные методы и формы организации
детской деятельности:
–
подвижные игры и забавы народов Урала;
–
слушание музыки и песен авторов Урала;
–
наблюдения в природе региона;
–
чтение детской литературы, стихов поэтов и писателей Урала;
–
знакомство с народно-прикладным искусством: ковры, дымники, роспись;
–
знакомство с традициями народов, проживающих на территории Урала.
Именно в семье происходит зарождение духовно-нравственных ценностей, в
последующем оказывающее большое влияние на формирование личности ребенка с РАС.
Программа ДОУ предусматривает обогащение форм работы с родителями
проектной деятельностью, направленной на реализацию задач Программы воспитания
средствами реализации регионального компонента.
Цель - приобщение семьи к духовно-нравственной культуре родного края,
посредством взаимодействия всех субъектов образовательного пространства.
Принципы работы:
–
краеведческий принцип;
–
обеспечение субъективной позиции всех участников педагогического
процесса;
–
принцип интегративности;
–
гуманистическая ориентация во взаимодействии с семьей;
–
динамичность;
–
развивающий принцип;
–
принцип историзма.

94

Социокультурный контекст
Социокультурный контекст - это социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи
и поведение человека.
–
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.
–
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
Программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности и направлен на формирование ресурсов Программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации. В рамках социокультурного контекста
повышается роль родительской общественности как субъекта образовательных отношений
в Программе.
Организация и осуществление образовательного процесса в ДОУ имеет ряд
особенностей, которые являются значимыми и определяющими для реализации
социокультурного контекста Программы:
*Демографический фактор: количество дошкольников за последние годы
значительное увеличилось, о чем свидетельствует возросшая потребность населения в
ДОУ. В связи с активной застройкой территории Московского тракта возрастает
социальный заказ на оказание услуг дошкольного образования, которые в рамках
микроучастка удовлетворяет МДОУ «Гаевский детский сад».
Характерной чертой последних лет являются миграционные процессы.
*Национальные особенности детей: следует отметить наблюдающуюся
тенденцию к увеличению числа детей, для которых русский язык не является родным. С
целью защиты и развития национальных культур, региональных культурных традиций,
Программа адаптирована к индивидуальным особенностям воспитанников.
*Экологический фактор: детский сад располагается поблизости от оживленной
автодороги. Данный фактор сказываются на здоровье детей, однако негативное влияние
обозначенных факторов смягчается наличием пруда «Южный».
*Состояние здоровья воспитанников: Только здоровый ребенок может усвоить
объем знаний и умений, необходимый для обучения в школе. По итогам комплексной
оценки состояния здоровья в ДОУ с каждым годом увеличивается количество детей со
второй и третьей группой здоровья. Поэтому огромное внимание в ДОУ уделяется
проблеме формирования у дошкольников основ физической культуры и здоровья, которая
может быть решена при условии тесного взаимодействия всех сотрудников детского сада,
а также сотрудничества ДОУ с родителями воспитанников. В сложившейся ситуации
важной задачей педагогического коллектива дошкольного учреждения является
систематическая работа в данном направлении.
Перечисленные факты учтены при организации различных видов детской
деятельности в группах с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и
(или) психическом развитии детей.
*Национально-культурные особенности: содержание образовательного процесса
спланировано с учетом современной концепции развития личности ребенка, а также
региональных подходов к образовательному процессу в дошкольном учреждении и

95

предполагает включение отдельных элементов народной культуры в процесс развития
ребенка, т.к. наследие каждого народа содержит ценные идеи и опыт воспитания.
В образовательном процессе ДОУ отражена работа по приобщению детей к истокам
народной культуры Урала, знакомство с обычаями и традициями народов, проживающих
на ее территории.
Традиционно в октябре в детском саду проводится тематическая неделя «Мой город,
моя страна, моя планета», в ноябре «Я и моя семья», в рамках этих недель для
воспитанников ДОУ организуются мероприятия, направленные на знакомство детей с
Малой Родиной. Дети дошкольного возраста в доступной для них форме (образовательная,
игровая деятельность, режимные моменты и др.) усваивают знания о своей родословной,
почитание родителей детьми, знание фольклора, народных праздников и игр, отражающих
духовность народа, его характер, цели, установки и т.д. Использование таких форм
организации детской деятельности позволит решить задачу воспитания бикультурной,
толерантной и любознательной личности.
*Приобщение к русской культуре строится в объеме, достаточном для нормального
вхождения в школьную жизнь, обеспечивающем по возможности
полноценное пребывание ребенка в детском коллективе, где преподавание будет
происходить на русском языке. При этом было бы ошибкой считать, что задача детского
сада и школы заключается в отрыве ребенка от семьи и погружении в доминирующую
русскую среду. Интересы семьи должны быть на первом месте. Уважение к самому себе,
своему происхождению, родине предков, стремление поддержать и сохранить свой родной
язык и культуру не должны вступать в противоречие с получением полноценного
образования на русском языке.
Образовательный процесс в ДОУ строится в условиях поликультурности,
первостепенной задачей для педагогов при работе с детьми является установление
доброжелательной атмосферы, личного контакта с ребенком и его семьей, а затем создание
условий, открывающих для детей возможность выражения своих потребностей, чувств,
идей.
Стержнем годового цикла воспитательной работы являются общие для всего
детского сада событийные мероприятия, которые в свою очередь переросли в традиции
дошкольной организации
В основу классификации праздников, которые отмечаются в ДОУ, положена
общепринятая праздничная культура, которая выработалась в нашей стране.
Количество праздников, развлечений самостоятельно определяется педагогами, в
зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей и интересов
детей, по необходимости, праздничный календарь событий может дополняться другими
событиями.
3.8.3.2.
Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса,
реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда – это окружающая среда, в первую очередь:
–
люди, их внешний вид, речь, взаимоотношения, поступки и дела;
–
природа;
–
это семья, детский сад, немного улицы.
Воспитательный процесс – процесс непрерывный. Каждую минуту в повседневной
жизни, в игре, во время образовательной деятельности идет воспитательный процесс. В
детском саду одним из главных инструментов является воспитатель, так как именно он
находится в группе целый день с детьми. Это требует от взрослого большого
педагогического такта, выдержки, доброты, человечности. Педагог должен быть честным и
правдивым, искренним и принципиальным, душевно богатым и щедрым. Особенно важно:

96

спокойная манера держаться и разговаривать; приветливость, умение выбирать приемы,
соответствующие настроению ребенка – вовремя пошутить, успокоить, доверительно
поговорить. Воспитатель для ребенка пример во всем. В манере разговаривать, одеваться и
т.д.
Одним главным инструментов воспитывающей среды является развивающая
предметно пространственная среда (далее – РППС) ДОУ.
3.8.3.3.
Общности образовательной организации
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОУ. Сами
участники общности разделяют те ценности, которые заложены в основу Программы
воспитания. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
–
быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
–
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
–
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
–
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
–
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание
к заболевшему товарищу;
–
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
–
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
–
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели
развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Зачастую поведение ребенка
сильно различается дома и в ДОУ. Без совместного обсуждения воспитывающими
взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание
условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и
воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у
всех участников общности. Детско-взрослая общность является источником и механизмом
воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного

97

поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей привычки поведения, качества, определяющие
характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином
сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим
для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей
среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая
атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки,
разумная сбалансированность планов – это необходимые условия нормальной жизни и
развития детей.
Воспитатель соблюдает кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
1.
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и
детей первым;
2.
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
3.
педагог описывает события и ситуации, но не даѐт им оценки;
4.
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
5.
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
6.
уважительное отношение к личности воспитанника;
7.
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
8.
умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
9.
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
10.
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же
время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
11.
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
детьми;
12.
умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
13.
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
14.
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Направление воспитания: патриотическое
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
–
формировать представления о России как о стране, в которой мы живем, о
богатстве природы и культуры России, о великих событиях и героях России, о родном
крае, родной природе, родном языке;
–
знакомить детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа, выдающимися историческими и современными деятелями;

98

–
создавать возможности для формирования и развития культуры речи детей;
–
знакомить детей с социокультурным окружением: с названиями улиц,
зданий, сооружений и их назначением;
–
создавать зоны РППС, посвященные российским и региональным традициям
и символике, семейным традициям;
–
места для рассматривания и чтения детьми книг, изучения
материалов, посвященных истории и современной жизни России и региона,
города;
–
создавать тематические уголки, посвященные героям и событиям в истории
России и региона.
Формирование отношения (детско-родительская, детсковзрослая, профессионально-родительская общности, детское
сообщество)
Детско-родительская общность:
–
воспитывать любовь к родной природе, понимание единства природы и людей
и бережного отношения к природе;
–
поощрять любознательность и исследовательскую деятельность детей,
водить детей на экскурсии, в парки, зоопарки, музеи;
Детско-взрослая общность:
–
формировать чувство любви к России и родному краю, родному
языку, культурному наследию своего народа;
–
воспитывать чувство собственного достоинства и уважительного отношения
к своим соотечественникам.
Профессионально-родительская общность:
–
реализовывать культурно-образовательные проекты по направлению;
–
привлекать семьи воспитанников к созданию тематических уголков ДОО.
Детская общность:
–
создавать условия для появления у детей чувства сопричастности в ходе их
участия в праздниках и проектах патриотической направленности.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)
–
читать детям книги, вместе с детьми обсуждать прочитанное;
–
создавать условия для эмоционального сопереживания за положительных
героев в ходе просмотра/чтения произведений, посвященных героям России,
значимым событиям прошлого и настоящего;
–
организовывать коллективные творческие проекты, направленные на
приобщение детей к общенациональным культурным традициям, к участию в
праздниках (с привлечением семей воспитанников);
–
знакомить детей с традиционными для региона ремеслами, создавать условия
для появления собственного опыта детей;
–
проводить специальные игры и занятия, направленные на обогащение
словарного запаса на основе фольклора родного народа;
–
петь вместе с детьми народные песни, играть в народные игры.
Планируемые результаты воспитания
–
знает и любит свою малую родину, понимает, что он живет в России, и имеет
представление о мире;
–
проявляет ценностное отношение к прошлому и будущему – своему, своей
семьи, своей страны. По отношению к прошлому проявляет патриотизм наследника
(«я горжусь»). По отношению к будущему проявляет патриотизм защитника, хозяина,
творца, семьянина («я стремлюсь»);
–
стремится подражать героям, исполнять долг, следовать моральным идеям и
правилам;

99

–
узнаѐт флаг, герб, гимн России, символику своего региона и города,
уважительно
к ним относится, знает и понимает разнообразные знаки и атрибуты в городской
среде, на дороге, в транспорте, на природе и др.
Направление воспитания: духовно-нравственное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
–
организовывать пространства для воспитания отношения к знанию как
ценности, понимания значения образования для человека, общества, страны;
–
организовывать мероприятия, способствующие приобщению к отечественным
традициям и праздникам, к истории и достижениям родной страны, к культурному
наследию народов России;
–
создавать выставки, уголки в центрах развития, развлечения и досуги, игровые
программы по знакомству с народной культурой народов России для воспитания
уважения к людям – представителям разных народов России, независимо от их
этнической принадлежности;
–
создавать уголки патриотического воспитания для формирования
уважительного отношения к государственным символам страны (флагу, гербу,
гимну);
–
создание безопасной игровой среды в детском саду и дома для приобретения
первого опыта по сохранению жизни и здоровья
Формирование отношения (детско-родительская, детсковзрослая, профессионально-родительская общности, детское
сообщество)
Детско-родительская общность:
–
поддерживать и направлять духовно – нравственное развитие и активность
ребенка.
Детско-взрослая общность:
–
организовывать встречи с семьями разных национальностей, посещающими
ДОУ, в результате которых у детей возникает уважение к людям – представителям
разных народов России, независимо от их этнической принадлежности, появляется
познавательный интерес.
Детская общность:
–
создавать условия для демонстрации детьми среди сверстников проявления
добра и милосердия в акциях «Доброе сердце», «Старость в радость», «Мы рядом».
Профессионально-родительская общность:
–
привлекать родителей к реализации совместных семейных проектов, к
проектированию и участию в событиях, познавательных квестах, семейных акциях
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)
–
читать и обсуждать с детьми литературные произведения о добре и зле, семье,
дружбе, взаимопомощи сотрудничестве и др.;
–
организовывать дидактические игры, направленные на освоение знаний о
государственных символах страны (флаге, гербе, гимне);
–
создавать совместно с детьми творческие продукты детской деятельности;
организовывать совместно с детьми праздники и события, посвящѐнные народной
культуре народов России;
–
приобретение опыта по сохранению жизни и здоровья: проекты «Безопасность
в рисунках», «Безопасный детский сад», «Безопасный дом»; акция «Безопасность
0+»,
«Полезное питание»
Планируемые результаты воспитания
–
различает основные проявления добра и зла;
–
принимает и уважает традиционные ценности, ценности семьи и общества;
–
правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку;

100

–
–

способный не оставаться равнодушным к чужому горю, проявлять заботу;
самостоятельно различающий основные отрицательные и
положительные человеческие качества;
–
обращается к помощи взрослого в ситуациях морального выбора
Направление воспитания: социальное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
–
использовать пространства ДОО для формирования представлений о том, как
правильно вести себя в отношениях с другими людьми;
–
создавать игровые зоны по темам семьи, дружбы, взаимопомощи и пр.;
–
организовывать сотрудничество детей в различных пространствах и ситуациях;
–
обеспечивать свободный доступ детей к различным литературным изданиям,
предоставление места для рассматривания и чтения детьми книг и изучения
различных материалов по темам семьи, дружбы, взаимопомощи, сотрудничества;
–
создавать условия для проявления детской инициативы по взаимодействию
и
сотрудничеству.
Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая,
профессионально-родительская общности, детское сообщество)
Детско-родительская общность:
–
объяснять ребенку нормы и особенности поведения в семье;
Детско-взрослая общность:
–
знакомить детей с правилами поведения в ДОО.
Детская общность:
–
создавать условия для приобретения детьми социального опыта в
различных формах жизнедеятельности.
Профессионально-родительская общность:
–
привлекать родителей к реализации семейных проектов, к участию в мероприя
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)
–
читать и обсуждать с детьми литературные произведения о добре и зле,
семье, дружбе, взаимопомощи сотрудничестве и др.;
–
организовывать дидактические игры, направленные на освоение
полоролевого поведения, освоение культурных способов выражения эмоций;
–
создавать совместно с детьми творческие продукты; организовывать совместно
с
детьми праздники и события.
Планируемые результаты воспитания
–
различает основные проявления добра и зла, принимает и уважает ценности
семьи и общества;
–
способен к сочувствию и заботе, к нравственному поступку;
–
принимает и уважает различия между людьми;
–
освоил основы речевой культуры;
–
проявляет дружелюбие, доброжелательность;
–
умеет слушать и слышать собеседника;
–
способен взаимодействовать со взрослыми и сверстниками на основе общих
интересов и дел.
Направление воспитания: познавательное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
–
создавать пространства РППС по различным тематическим областям,
которые включают наглядный материал, видеоматериалы, различного типа
конструкторы и
наборы для экспериментирования, книги и детские энциклопедии и пр.;

101

–

организовывать специальные зоны познавательной активности по
разным
направлениям.
Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая,
профессионально-родительская общности, детское сообщество)
Детско-родительская общность:
–
поддерживать и направлять познавательную активность ребенка.
Детско-взрослая общность:
–
организовывать встречи с интересными людьми, в результате которых у
детей формируется познавательная мотивация и создаются условия для ее
реализации.
Детская общность:
–
создавать условия для демонстрации детьми результатов своей
познавательной активности среди сверстников.
Профессионально-родительская общность:
–
привлекать родителей к реализации совместных семейных проектов, к проектир
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)
–
организовывать наблюдения, целевые прогулки, туристические походы,
создавать экскурсии по экологической тропе, проводить элементарное
экспериментирование для воспитания бережного и ответственного отношения к
природе родного края, родной страны, приобретение первого опыта действий по
сохранению природы - организовывать походы и экскурсии, просмотр доступных для
восприятия ребенка познавательных фильмов, чтение и просмотр книг;
–
организовывать совместно с детьми конструкторскую, проектную
продуктивную и исследовательскую деятельности;
–
организовывать
совместно
с
родителями
фестивали
семейных
проектов,
исследований и творческих работ;
Планируемые результаты воспитания
–
проявляет любознательность, умеет наблюдать;
–
проявляет активность, самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивной деятельностях, в самообслуживании;
–
обладает первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей
российского общества.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)
–
читать детям книги, вместе с детьми обсуждать прочитанное;
–
создавать условия для эмоционального сопереживания за положительных
героев в ходе просмотра/чтения произведений, посвященных героям России,
значимым событиям прошлого и настоящего;
–
организовывать коллективные творческие проекты, направленные на
приобщение детей к общенациональным культурным традициям, к участию в
праздниках (с привлечением семей воспитанников);
–
знакомить детей с традиционными для региона ремеслами, создавать условия
для появления собственного опыта детей;
–
проводить специальные игры и занятия, направленные на обогащение
словарного запаса на основе фольклора родного народа;
–
петь вместе с детьми народные песни, играть в народные игры.
Планируемые результаты воспитания
–
знает и любит свою малую родину, понимает, что он живет в России, и
имеет
представление о мире;

102

–
проявляет ценностное отношение к прошлому и будущему – своему, своей
семьи, своей страны. По отношению к прошлому проявляет патриотизм наследника
(«я горжусь»). По отношению к будущему проявляет патриотизм защитника, хозяина,
творца, семьянина («я стремлюсь»);
–
стремится подражать героям, исполнять долг, следовать моральным идеям и
правилам;
–
узнаѐт флаг, герб, гимн России, символику своего региона и города,
уважительно
к ним относится, знает и понимает разнообразные знаки и атрибуты в городской
среде, на дороге, в транспорте, на природе и др.
Направление воспитания: физическое и оздоровительное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
–
организовывать РППС для формирования представлений о здоровом образе
жизни, гигиене, безопасности, для приобщения детей к спорту;
–
использовать пространства ДОО и прилегающей территории для
двигательной
активности, подвижных игр, закаливания, зарядки и пр.
Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая,
профессионально-родительская общности, детское сообщество)
Детско-взрослая общность:
–
формировать основные навыки гигиены, закаливания, здорового питания;
–
организовывать совместное посещение детьми и родителями
спортивных мероприятий.
–
обеспечивать достаточную двигательную активность детей.
Детская общность:
–
создавать условия для приобретения детьми опыта безопасного
поведения, саморегуляции и помощи.
Профессионально-родительская общность:
–
организовывать систематическую просветительскую и консультативную
работу («Школа родителей») по вопросам безопасного детства, здорового образа
жизни и пр.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО):
–
организовывать подвижные, спортивные игры, в том числе традиционные
народные и дворовые игры на территории ДОО;
–
организовывать проекты по здоровому образу жизни, питанию, гигиене,
безопасности жизнедеятельности;
–
прививать оздоровительные традиции в ДОО, культурную практику зарядки
и закаливания.
Планируемые результаты воспитания
–
владеет основными навыками личной гигиены;
–
знает и соблюдает правила безопасного поведения в быту, социуме, природе;
–
проявляет интерес к физической активности, занятиям спортом, закаливанию.
Направление воспитания: трудовое
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО):
–
организовывать РППС для формирования у детей разнообразных навыков
продуктивных действий, для ознакомления детей с традициями, ремеслами,
профессиями;
–
использовать пространства ДОО и прилегающей территории, создавая условия
для самостоятельного посильного труда детей;
–
знакомить детей с лучшими образцами трудовой деятельности человека.
Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая,
профессионально-родительская общности, детское сообщество)
Детско-взрослая общность:

103

–
–

приучать детей убирать игрушки, помогать по хозяйству;
рассказывать детям о трудовых традициях своей семьи, о различных
профессиях.
–
знакомить детей с правилами организации быта, приучать к выполнению
существующих правил
–
показывать пример трудолюбия и ответственного отношения к порученному
делу, формировать ответственное отношение к поручениям;
–
развивать навыки самообслуживания у детей.
Детская общность:
–
поощрять самоорганизацию детского коллектива и оказание помощи
младшим детям со стороны старших.
Профессионально-родительская общность:
–
привлекать родителей как носителей конкретных профессий для
презентации особенностей своей профессии, своего труда, их ценности для людей.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)
–
в режимных моментах и в совместных видах деятельности воспитывать у детей
бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей, воспитателя,
сверстников);
–
организовывать дежурство по группе;
–
организовывать проекты в различных тематических направлениях;
–
организовывать различные виды игровой, продуктивной, познавательной
деятельности, в которых формируются навыки, необходимые для трудовой
деятельности и трудового усилия детей;
–
проводить беседы на тему уважительного отношения к труду.
Планируемые результаты воспитания
–
понимает ценность труда в семье и в обществе;
–
уважает людей труда, результаты их деятельности;
–
проявляет трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Направление воспитания: эстетическое
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
–
создавать в ДОО и на прилегающей территории РППС, обеспечивающую
формирование представлений о красоте, об опрятности, формирование эстетического
вкуса;
–
обеспечивать наличие в РППС материалов, которые знакомят детей с лучшими
отечественными и мировыми образцами искусства;
–
организовывать в ДОО и на прилегающей территории зоны, связанные с
образцами культурного наследия;
–
создавать в ДОО событийную и рукотворную среды (выставки творческих
работ, декорирование помещений к праздникам и др.);
–
обеспечивать свободный доступ детей и родителей к различным
литературным изданиям и наглядным материалам по теме культуры общения и
развития, этики и
эстетики.
Формирование отношения (детско-родительская, детско-взрослая,
профессионально-родительская общности, детское сообщество)
Детско-взрослая общность:
–
знакомить детей с художественными произведениями, обсуждать вопросы
этического и эстетического характера.
–
показывать пример культурного поведения.
Детская общность:

104

–
создавать условия для понимания и усвоения детьми этических и
эстетических норм.
Профессионально-родительская общность:
–
совместно проектировать и создавать эстетическую среду ДОО.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО):
–
организовывать продуктивные виды деятельности (лепка, рисование,
конструирование, и пр.);
–
организовывать творческую деятельность в рамках дополнительного
образования;
–
организовывать совместные с родителями и детьми культурно-образовательные
и творческие проекты, праздники и фестивали;
–
создавать музейные уголки в ДОО;
–
создавать возможности для творческого самовыражения детей: поддерживать
инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов;
–
вовлекать детей в разные виды художественно-эстетической деятельности.
Планируемые результаты воспитания
–
воспринимает и чувствует прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве;
–
стремится к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности;
–
обладает зачатками художественно-эстетического вкуса.
3.8.3.4.
Задачи воспитания в образовательных областях
Описание
интеграции
направлений
воспитания
с
содержанием
образовательных областей.
Дошкольное образование – процесс непрерывный (ежеминутный) и реализуемый во
всех режимных моментах (повседневная бытовая деятельность, игры, занятия, прогулки и
т.д.). В соответствии со спецификой работы ДОУ, воспитанники пребывают в учреждении
на протяжении 12 часов. Именно поэтому воспитательный процесс должен осуществляться
постоянно, выполняя поставленные задачи рабочей программы воспитания МДОУ
«Гаевский детский сад».
Процесс воспитания – это процесс формирования морального сознания,
нравственных чувств и привычек, нравственного поведения с первых лет жизни ребенка.
Дошкольный возраст – это период начального становления личности. К семи годам
уже четко прослеживается направленность личности ребенка, как показатель уровня его
нравственного развития.
Следует помнить, что воспитание – это процесс двусторонний. С одной стороны, он
предполагает активное педагогическое воздействие на детей со стороны взрослых, с другой
– активность детей, которая проявляется в их поступках, чувствах и отношениях. Поэтому,
реализуя определѐнное содержание, используя различные методы нравственного
воздействия, педагог должен внимательно анализировать результаты проделанной работы,
достижения своих воспитанников.
Ядро нравственности составляют нормы и правила поведения. Любовь к Родине,
добросовестный труд – это неотъемлемые элементы сознания, чувств, поведения и
взаимоотношений.
Реализация цели и задач данной Программы осуществляется в рамках нескольких
направлений воспитательной работы ДОУ, формирование которых в совокупности
обеспечит полноценное и гармоничное развитие личности детей от 2 до 8 лет.
Задачи Программы:
–
Формирование личности ребенка, нравственное воспитание, развитие
общения.
–
Формирование уважительного отношения к истории своей страны и любви к

105

Родине.
–
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и обществу.
–
Формирование позитивных установок к труду и творчеству.
–
Формирование основ экологического сознания.
–
Формирование основ безопасности.
В каждом из перечисленных направлений воспитания существуют свои подразделы,
которые тесно взаимосвязаны между собой и обеспечивают интеграцию воспитательной
деятельности во все образовательные области и во все виды детской деятельности в
образовательном процессе, согласно ООП ДО МДОУ «Гаевский детский сад».
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
–
социально-коммуникативное развитие;
–
познавательное развитие;
–
речевое развитие;
–
художественно-эстетическое развитие;
–
физическое развитие.
Патриотическое
Образовательная область «Познавательное развитие»
Образовательная область «Социальнонаправление
воспитания
коммуникативное развитие»
Ценности: Родина и природа.
Воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви,
интереса к своей стране – России, своему краю, малой
родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия;
ощущения
принадлежности к своему народу.
Воспитательная работа в данном направлении связана со
структурой самого понятия «патриотизм» и определяется
через следующие взаимосвязанные компоненты:
–
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об
истории России, своего края, духовных и культурных
традиций и достижений многонационального народа России;
–
эмоционально-ценностный,
характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
–
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение
знаний в духовных и культурных традициях своего народа,
деятельность на основе понимания ответственности за
настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
–
формирование любви к родному краю, родной
природе, родному языку, культурному наследию своего
народа;
–
воспитание любви, уважения к своим национальным
особенностям и чувства собственного достоинства как
представителя своего народа;
–
воспитание
уважительного
отношения
к
гражданам
России в целом, своим соотечественникам и согражданам,
представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям,

106

Духовнонравственное
направление
воспитания

Социальное
направление
воспитания

соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
–
воспитание любви к родной природе, природе
своего
края, России, понимания единства природы и людей и бережног
Образовательная область "Социальнокоммуникативное
развитие"
Ценности: жизнь, милосердие, добро.
Задачи духовно-нравственного направления воспитания:
–
воспитание уважения к своей семье, своему
населенному
пункту, родному краю, своей стране;
–
воспитание уважительного отношения к другим людям
–
детям и взрослым (родителям, (законным
представителям),
педагогам, соседям и другим), вне зависимости от их
этнической
и национальной принадлежности;
–
воспитание ценностного отношения к
культурному
наследию своего народа, к нравственным и
культурным
традициям России;
–
содействие становлению целостной картины
мира,
основанной на представлениях о добре и зле, красоте и
уродстве,
правде и лжи;
–
воспитание социальных чувств и навыков: способности
к
сопереживанию,
общительности,
дружелюбию,
сотрудничеству, умению соблюдать правила,
активной
личностной позиции;
–
создание условий для возникновения у
ребѐнка
нравственного, социально значимого поступка,
приобретения
ребѐнком опыта милосердия и заботы;
–
поддержка трудового усилия, привычки к
доступному
дошкольнику напряжению физических, умственных
и
нравственных сил для решения трудовой задачи;
–
формирование способности бережно и
уважительно
относиться к результатам своего труда и труда других людей.
Образовательная область "Речевое развитие"
Образовательная область "Социальнокоммуникативное
развитие"
Ценности: Семья, дружба, человек и сотрудничество.
Формирование ценностного отношения детей к семье,
другому
человеку, развитие дружелюбия, создания условий

107

для
реализации в обществе.
Задачи социального направления воспитания:
–
формирование у ребенка представлений о добре и
зле,
позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с
распределением ролей в семье, образами дружбы
соотносится
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества
и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности
(на
материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы.
Анализ поступков самих детей в группе в различных
ситуациях;
–
формирование навыков, необходимых для
полноценного
существования в обществе: эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества,

108

Познавательное
направление
воспитания

Физическое
воспитания

умения договариваться, умения соблюдать правила;
–
развитие способности поставить себя на место
другого как проявление личностной зрелости и
преодоление детского
эгоизма.
Образовательная
область
"Познавательное
развитие" Ценности: познание.
Формирование ценности познания, целостной картины мира,
в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе,
деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
–
развитие любознательности, формирование опыта
познавательной инициативы;
–
формирование ценностного отношения к взрослому
как источнику знаний;
–
приобщение ребенка к культурным способам
познания
(книги, интернет - источники, дискуссии и др.).
Образовательная
область "Физическое развитие"
и оздоровительное
направление
Ценности: жизнь и здоровье.
Формирование навыков здорового образа жизни,
где безопасность жизнедеятельности лежит
в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком своего тела
происходит в виде любой двигательной активности:
выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
–
обеспечение построения образовательного процесса
физического
воспитания
детей
(совместной
и
самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и
обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
–
закаливание,
повышение
сопротивляемости
к
воздействию условий внешней среды;
–
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие
двигательных способностей, обучение двигательным навыкам
и умениям;
–
формирование элементарных представлений в области
физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
–
организация сна, здорового питания, выстраивание
правильного режима дня;
–
воспитание экологической культуры, обучение
безопасности жизнедеятельности. Направления деятельности
воспитателя:
–
организация подвижных, спортивных игр, в том числе
традиционных народных игр, дворовых игр на территории
детского сада;
–
создание детско-взрослых проектов по здоровому
образу жизни;
–
введение оздоровительных традиций в ДОО.
Формирование
у дошкольников
с РАС
культурно-

109

гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья.
Воспитатель

должен

110

Трудовое
направление
воспитания

Эстетическ
ое
направлен
ие
воспитания

дошкольников понимание того, что чистота лица и тела,
опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью
человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается
в том, что они должны формироваться на протяжении всего
пребывания ребенка в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим
дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять
серию
гигиенических
процедур
с
определенной
периодичностью, ребенок вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Работа по формированию
у ребенка культурногигиенических навыков в учреждении проводится в тесном
контакте с семьей
Образовательная область "Социально-коммуникативное
развитие"
Ценности: труд.
Формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду. Можно
выделить основные задачи трудового
воспитания.
Каждый ребенок обязательно должен принимать участие в
труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в
детском саду и в семье, должны стать повседневными.
Только при этом условии труд оказывает на детей
определенное воспитательное воздействие и подготавливает
их к осознанию его нравственной стороны.
Основные задачи трудового воспитания:
–
Ознакомление с доступными детям видами труда
взрослых и воспитание положительного отношения к их
труду, познание явлений и свойств, связанных
–
преобразованием материалов и природной среды,
которое является следствием трудовой деятельности взрослых
и труда самих детей.
–
Формирование навыков, необходимых для трудовой
деятельности детей, воспитание навыков организации своей
работы, формирование элементарных навыков планирования.
–
Формирование
трудового
усилия
(привычки
к
доступному
дошкольнику
напряжению
физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
Образовательная область "Художественноэстетическое развитие"
Образовательная область "Речевое развитие"
Ценности: культура, красота.
Формирование у детей уважение к человеку, к законам
человеческого общества. Формирование у детей ценностного
отношения к красоте Конкретные представления о культуре
поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения,
с накоплением нравственных представлений.
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
– формирование культуры общения, поведения, этических
представлений;

111

–
воспитание представлений о значении опрятности и
красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
–
развитие
предпосылок
ценностно-смыслового
восприятия и понимания произведений искусства, явлений
жизни, отношений между людьми;
–
воспитание любви к прекрасному, уважения к
традициям и культуре родной страны и других народов;
–
развитие творческого отношения к миру, природе, быту
и к окружающей ребенка действительности;
–
формирование у детей эстетического вкуса,
стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
–
учить детей уважительно относиться к окружающим
людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
–
воспитывать
культуру
общения
ребенка,
выражающуюся в общительности, этикет вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
–
воспитывать культуру речи: называть взрослых на
«вы» и по имени и отчеству; не перебивать говорящих и
выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
–
воспитывать
культуру
деятельности,
что
подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами,
личными вещами, имуществом ДОО;
–
формировать умение подготовиться к предстоящей
деятельности, четко и последовательно выполнять, и
заканчивать ее;
–
формировать умение приводить в порядок рабочее
место, аккуратно убрать все за собой;
–
формировать умение приводить в порядок свою
одежду. Цель эстетического воспитания – становление у
ребенка с РАС ценностного отношения к красоте.
Эстетическое воспитание через
обогащение
чувственного
опыта
и
развитие
эмоциональной сферы личности влияет на
становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего
мира ребенка.
Работа с родителями (законными представителями) в процессе реализации
Программы воспитания
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста
строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными представителями)
детей дошкольного возраста строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ОО, в котором строится
воспитательная работа.
Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является

112

развитие конструктивного взаимодействия с семьей.
Ведущая цель взаимодействия с родителями (законными представителями):
–
создание необходимых условий для формирования ответственных
взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей
(способности разрешать разные типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с
воспитанием ребенка);
–
обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни
детского сада.
Родители и воспитатели преодолевают субординацию, монологизм в отношениях
друг с другом, отказываются от привычки критиковать друг друга, учатся видеть друг в
друге не средство решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников.
Работа строится по 3 направлениям:
Направления работы
Содержание работы
–
Дни открытых дверей;
Информирование
–
индивидуальные и групповые консультации;
родителей о ходе
–
родительские собрания;
образовательного процесса
–
оформление информационных стендов;
–
организация выставок детского творчества;
–
приглашение родителей на детские концерты
и праздники;
–
создание памяток, интернет-журналов,
переписка
по электронной почте.
Детско-родительский клуб «Семицветик» (лекции,
Образование родителей:
семинары, семинары практикумы), проведение мастерклассов, тренингов, создание библиотеки (медиатеки)
Привлечение родителей к организации:
Совместная
–
вечеров музыки и поэзии;
деятельность:
–
творческих гостинных;
–
конкурсов;
–
концертов;
–
маршрутов выходного дня (в театр,
музей, библиотеку и пр.);
–
детско-родительский клуб «Семицветик»;
–
семейных праздников, прогулок, экскурсий;
–
семейного театра;
–
к участию в детской исследовательской
и проектной деятельности.
Определяющей целью разнообразной совместной деятельности в триаде «педагогиродители-дети» является удовлетворение не только базисных стремлений и потребностей
ребенка, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов. Совместная деятельность
воспитывающих взрослых организована в разнообразных традиционных и инновационных
формах. Прекрасную возможность для обоюдного познания воспитательного потенциала
дают: специально организуемая социально-педагогическая диагностика с использованием
бесед, анкетирования, посещение педагогами семей воспитанников; организация дней
открытых дверей в детском саду; разнообразные собрания-встречи, ориентированные на
знакомство с достижениями и трудностями воспитывающих детей сторон. Целью первых
собраний-встреч является разностороннее знакомство педагогов с семьями и семей
воспитанников между собой, знакомство семей с педагогами.
На стендах размещается стратегическая (многолетняя), тактическая (годичная) и
оперативная информация. К стратегической относятся:

113

–
сведения о целях и задачах развития детского сада на дальнюю и среднюю
перспективы;
–
сведения о реализуемой образовательной программе, об инновационных
проектах дошкольного учреждения;
–
информация о дополнительных образовательных услугах.
К тактической информации относятся:
–
сведения о педагогах и графиках их работы;
–
информация о режиме дня, о задачах и содержании образовательной работы
в группе на год.
Оперативная стендовая информация, предоставляющая наибольший интерес для
воспитывающих взрослых, включает:
–
сведения об ожидаемых или уже прошедших событиях в группе (детском
саду, районе): акциях, конкурсах, репетициях, выставках, встречах, совместных проектах,
экскурсиях выходного дня и т.д.;
–
конференция для родителей;
–
организация консультационно-методического пункта для родителей;
–
семейный клуб «Семицветик»;
–
поддержка семейных традиций по детскому туризму;
–
размещение информации на сайтах ДОУ в сети Интернет, ВК,
Одноклассники, Телеграм.
Основными формами просвещения выступают:
–
родительские конференции (в том числе и онлайн-конференции);
–
родительские собрания (общие, групповые);
–
педагогические лектории;
–
круглые столы;
–
мастер-классы.
3.8.3.5.
События образовательной организации
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта
переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность
воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими
людьми в значимой для него общности.
Воспитательное событие в учреждении – это спроектированная взрослым
образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл
реальных и возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач
воспитания.
События может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
События, спонтанно возникшие ситуации, режимные моменты, беседы, общие
дела
события
формы, приѐмы работы с детьми
режимные моменты
Конфликтная ситуация между
–
беседа «Кто виноват, давайте разберемся»
детьми
Ребенок не хочет делиться
–
сюжетно-ролевая игра «Магазин игрушек»
игрушкой
Разбросанные игрушки
–
чтение воспитательной сказки
«Сказка про Зайку, от которого сбежали игрушки»
Конфликтная ситуация
Разговорные минутки «Давайте говорить друг
другу

114

«Обзывание» проявление
словесной агрессии среди детей

комплименты» (можно использовать аудиозапись
первого куплета песни Б. Окуджавы); метод
сказкотерапии «Крокодильчик»; коммуникативная
игра «Скажи мишке добрые слова»
Конфликтная ситуация между
Разговорные минутки «Как избежать
конфликтов?»; Обсуждение стихотворения «С
детьми «Ссоры и драка»
чего начинается ссора?»; дидактическая игра
«Наши поступки», метод арт – терапии
«Совместное
рисование»; метод сказкотерапии «Маленький
медвежонок»
Конфликтная ситуация между
«Здравствуй друг» (коммуникативная игра);
Обсуждение рассказа «Сказка про жадность»;
детьми «Жадность»
дидактическая игра «Этикет»; просмотр и
обсуждение мультфильма «Жила – была Царевна Жадина»
Тревога ребѐнка
Просмотр и обсуждение мультфильма «Про
бегемота, который боялся прививок»; игра на
развитие эмоционального интеллекта «Как ты
себя чувствуешь?»; рисование на тему «Мое
настроение»; песочная терапия;
Коммуникативная игра с мячом «Собираем
добрые слова»;
упражнение «Закончи предложение»
традиции утренней встречи детей
Утро радостных встреч
–
Приветствие детей друг друга, пожелания,
обсуждение планов, деятельности на день
Традиции-ритуалы группы
–
Утро улыбок, утро обнимашек, утро
подарков просто так, утро небылиц,
перевертышей, утро
встречи с музыкой и др.
индивидуальные беседы
Ребенка не берут в игру дети
-Беседа «Ступеньки дружбы, с чего начинается
дружба»
«Правдивость»
«Почему
нужно
уметь
Цель: Формировать представления о нравственном
уступать» Цель: учить детей
понятии «уступать, прощать», учить давать
избегать ссор, уступать и
моральную оценку поступка героя, помочь
договариваться друг с другом.
понять, что уступить, прощать украшает человека
Развивать способность
–
беседа «Просим прощения»
оценивать своѐ отношение к
позитивным и
негативным поступкам
Цель: Формировать представления о нравственном
Ребенок обманывает
понятии «правдивость», учить давать моральную
оценку поступка героя, помочь понять, что ложь не
украшает человек
–
беседа «Правдивость»
Ребенок устраивает истерики
–
буклет «Как бороться с детской истерикой»
Ребенок за все переживает
–
Консультация «Тревожные дети»
совместные реализуемые проекты
Агрессивные дети
Проект «Мир эмоций детей»
Обидчивый ребенок
«Как управлять своими эмоциями»
Чем занять ребенка в выходные
Проект «Спорт - это путь к здоровью»
Закаливание детей
«Школа здоровья»

115

События МДОУ «Гаевский детский сад»
Период

Возрастна
я
категори
я
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет

Государственные и
народные
праздники,
памятные даты

– 3 - День окончания
5 – 6 лет
Сентябр
ь

6 – 7 лет

2-3 года

3-4 года

Второй мировой войны;
– 27 - День воспитателя и
всех дошкольных
работников
– 1 - День знаний;
– 3 - День окончания
Второй мировой войны
– 8 - Международный
день распространения
грамотности;
– 27 - День воспитателя и
всех дошкольных
работников
– 1 - Международный день музыки;
– 4 - День защиты животных;
– Третье воскресенье октября День отца в России
– 1 - Международный день музыки;
– 4 - День защиты животных;
– Третье воскресенье октября День отца в России

– 1 - Международный
4-5 лет
Октябрь

день пожилых людей;
– 1 - Международный день музыки;
– 4 - День защиты животных;
– Третье воскресенье октября День отца в России

– 1 - Международный
5-6 лет

день пожилых людей;
– 1 - Международный день музыки;
– 4 - День защиты животных;
– 5 - День учителя;
– Третье воскресенье октября День отца в России

– 1 - Международный
6-7 лет

2-3 года
Ноябрь

3-4 года
4-5 лет

день пожилых людей;
– 1 - Международный день музыки;
– 4 - День защиты животных;
– 5 - День учителя;
– Третье воскресенье октября День отца в России
– Последнее воскресенье ноября День матери в России
– Последнее воскресенье ноября День матери в России

– 4 - День народного единства;

Событие

– Новоселье в новой группе;
– Новоселье в новой группе;
– Новоселье в новой группе;
– Новоселье в новой группе;
– 27 сентября - Всемирный
день Туризма

– Новоселье в новой группе;
– 27 сентября - Всемирный

день Туризма
– Семейное спортивное развлечение
«Папа, мама, я – веселая семья»

– Выставка семейного творчества
«Что нам осень принесла»

– Конкурс детского рисунка
«Осенние фантазии»
– Выставка семейного творчества
«Что нам осень принесла»
– Осенняя неделя здоровья

– Конкурс детского рисунка
«Осенние фантазии»
– Выставка семейного творчества
«Что нам осень принесла»
– Осенняя неделя здоровья

– Конкурс детского рисунка
«Осенние фантазии»
– Выставка семейного творчества
«Что нам осень принесла»
– Осенняя неделя здоровья

– Конкурс детского рисунка
«Осенние фантазии»
– Выставка семейного творчества
«Что нам осень принесла»
– Осенняя неделя здоровья
– Осенняя ярмарка

– Выставка детского рисунка
«Мамина улыбка»

116

– Последнее воскресенье ноября -

5-6 лет

День матери в России
– 4 - День народного единства;
– Последнее воскресенье
ноября - День матери в России

– 4 - День народного единства;
– 8 - День памяти погибших при
6-7 лет

2-3 года

исполнении
служебных
обязанностей
сотрудников
органов внутренних дел России;
– Последнее воскресенье
ноября - День матери в
России;
– 30 - День Государственного
герба Российской Федерации
– 8 - Международный
день художника;
– 31 - Новый год

– 8 - Международный
3-4 года

день художника;
– 31 - Новый год

– 5 - День добровольца
4-5 лет

Декабрь

5-6 лет

6-7 лет

(волонтѐра) в России;
– 8 - Международный
день художника;
– 31 - Новый год

– Выставка детского рисунка
«Мамина улыбка»
– Всемирный день приветствий –
21 ноября
– Выставка детского рисунка
«Мамина улыбка»
– Всемирный день приветствий –
21 ноября

– Выставка семейного творчества
«Новогодняя игрушка»

– Выставка семейного творчества
«Новогодняя игрушка»

– Выставка семейного творчества
«Новогодняя игрушка»
– Выставка детского рисунка
«Ларец новогодних чудес»

– 3 - День неизвестного солдата;
– 3 - Международный

– Выставка семейного творчества

– 3 - День неизвестного солдата;
– 3 - Международный

– Выставка семейного творчества

– 27 - День снятия блокады

– Выставка детских рисунков

Ленинграда

«Народные промыслы», , «Резные
узоры»
– Народный праздник
«Коляда, коляда, отворяй
ворота!»

день инвалидов;
– 5 - День добровольца
(волонтѐра) в России;
– 8 - Международный
день художника;
– 9 - День героев Отечества;
– 12 - День Конституции
Российской Федерации;
– 31 - Новый год

день инвалидов;
– 5 - День добровольца
(волонтѐра) в России;
– 8 - Международный
день художника;
– 9 - День героев Отечества;
– 12 - День Конституции
Российской Федерации;
– 31 - Новый год

«Новогодняя игрушка»
– Выставка детского рисунка
«Ларец новогодних чудес»

«Новогодняя игрушка»
– Выставка детского рисунка
«Ларец новогодних чудес»

2-3 года
3-4 года
4-5 лет
Январь
5 – 6 лет

117

– 27 - День снятия
6 – 7 лет

2 – 3 года
3 – 4 года

4 – 5 лет

блокады Ленинграда
– 27 - День памяти
жертв Холокоста

– 23 - День защитника Отечества
– 8 - День Российской науки
– 23 - День защитника Отечества
– 8 - День Российской науки
– 21 - Международный день
родного языка ;
– 23 - День защитника Отечества

– 8 - День Российской науки
– 21 - Международный день
Февраль

5 – 6 лет

родного языка ;
– 23 - День защитника Отечества

– 2 - День разгрома советскими

6 – 7 лет

2 – 3 года

3 – 4 года

4 – 5 лет

войсками немецко-фашистских
войск в Сталинградской битве
– 8 - День Российской науки
– 15 - День памяти о
россиянах, исполнявших
служебный долг
за пределами Отечества;
– 21 - Международный день
родного языка ;
– 23 - День защитника Отечества
– 8 - Международный женский
день;
– 27 - Всемирный день театра
– 8 - Международный женский
день;
– 27 - Всемирный день театра
– 8 - Международный женский
день;
– 27 - Всемирный день театра

Март

– 8 - Международный женский
5 – 6 лет

день;

– 27 - Всемирный день театра
– 8 - Международный женский

6 – 7 лет

день;
– 18 - День воссоединения
Крыма с Россией;
– 27 - Всемирный день театра

3 – 4 года
4 – 5 лет

«Народные промыслы», , «Резные
узоры»
– Народный праздник
«Коляда, коляда, отворяй
ворота!»

– Выставка детских рисунков
«Наши Защитники»
– Физкультурномузыкальное развлечение «23
февраля - День защитника
Отечества»
– Выставка детских рисунков
«Наши Защитники»
– Физкультурномузыкальное развлечение «23
февраля - День защитника
Отечества»

– Выставка детских рисунков
«Наши Защитники»
– Физкультурномузыкальное развлечение «23
февраля - День защитника
Отечества»

– Выставка поделок из бумаги
«Открытка для мам и бабушек»
– Весенняя неделя здоровья

– Выставка поделок из бумаги
«Открытка для мам и бабушек»
– Музыкально-игровая программа
«Масленичные гуляния»
– Весенняя неделя здоровья
– Выставка поделок из бумаги
«Открытка для мам и бабушек»
– Музыкально-игровая программа
«Масленичные гуляния»
– Весенняя неделя здоровья
– Выставка поделок из бумаги
«Открытка для мам и бабушек»
– Музыкально-игровая программа
«Масленичные гуляния»
– Весенняя неделя здоровья

– День смеха
– Игровое занятие по ППД

2 – 3 года
Апрель

– Выставка детских рисунков

– 12 - День Космонавтики

«Наш друг светофор»
– День смеха
– Игровое занятие по ППД «Наш
друг светофор»

118

5 – 6 лет

– 12 - День Космонавтики

– День смеха
– Игровое занятие по ППД

– 12 - День Космонавтики

– Игровое занятие по ППД

6 – 7 лет
2 – 3 года

– 9 - День Победы;

3 – 4 года

– 9 - День Победы;

4 – 5 лет

Май
5 – 6 лет

– 1 - Праздник Весны и Труда;
– 9 - День Победы;

2 – 3 года

3 – 4 года

4– 5 лет

Июнь
5 – 6 лет

6 – 7 лет

– Выставка-конкурс детского

– Праздник Весны и Труда –

– Выставка-конкурс детского

1 мая;
День Победы – 9 мая;
День детских общественных
организаций России – 19 мая;
День славянской
письменности и культуры –
24 мая
– 1 - День защиты детей;

рисунка «Великий праздник
День Победы»
– Спортивно-патриотическая игра
«Зарница»

– Праздник «Дружат дети всей

– 1 - День защиты детей;

– Праздник «Дружат дети всей

– 1 - День защиты детей;
– 6 - День русского языка;
– 12 - День России;
– 1 - День защиты детей;
– 6 - День русского языка;
– 12 - День России;
– 22 - День памяти и скорби.

– Праздник «Дружат дети всей

Июль

– 1 - День защиты детей;
– 6 - День русского языка;
– 12 - День России;
– 22 - День памяти и скорби.

4 – 5 лет

– 8 - День семьи, любви и верности.
– 8 - День семьи, любви и верности.
– 8 - День семьи, любви и верности.

5 – 6 лет

– 8 - День семьи, любви и верности.

2 – 3 года
3 – 4 года

«Наш друг светофор»
– День смеха
– Спортивные развлечения
«Смелые и сильные»
– Спортивные развлечения
«Смелые и сильные»
– Выставка-конкурс детского
рисунка «Великий праздник
День Победы»
– Спортивные развлечения
«Смелые и сильные»

– 1 - Праздник Весны и Труда;
– 9 - День Победы;
– 24 - День славянской
письменности и культуры

6 – 7 лет

«Наш друг светофор»
– День смеха

рисунка «Великий праздник
День Победы»
– Спортивно-патриотическая игра
«Зарница»

земли»

земли»

земли»

– Праздник «Дружат дети

всей земли»
– Флэшмоб, посвящѐнный 12 июня
–
Дню России
– Выставка детского рисунка
«Моя Родина-Россия»
– Праздник «Дружат дети
всей земли»
– Флэшмоб, посвящѐнный 12 июня
–
Дню России
– Выставка детского рисунка
«Моя Родина-Россия»

– Выставка детского рисунка «Ах,
лето»
– Выставка детского рисунка «Ах,
лето»

119

– Театрализованное представление

– 8 - День семьи, любви и верности.
6 – 7 лет

2 – 3 года

– 12 - День физкультурника;

3 – 4 года

– 12 - День физкультурника;
– 22 - День Государственного

4 – 5 лет
Август
5 – 6 лет

6 – 7 лет

флага Российской Федерации;
– 12 - День физкультурника;
– 22 - День Государственного
флага Российской Федерации;
– 27 - День российского кино.

– 12 - День физкультурника;
– 22 - День Государственного

флага Российской Федерации;
– 27 - День российского кино.

– 12 - День физкультурника;
– 22 - День Государственного

флага Российской Федерации;
– 27 - День российского кино.

«В гостях у сказки»
– Викторина «По страницам
сказок А.С. Пушкиина»
– Выставка детского рисунка
«Ах, лето»
– Театрализованное представление
«В гостях у сказки»
– Викторина «По страницам
сказок А.С. Пушкиина»
– Развлечение «С физкультурой мы
дружны, нам болезни не страшны!»
– Развлечение «С физкультурой мы
дружны, нам болезни не страшны!»

– День эстафетных стартов
«С
физкультурой
мы
дружны, нам болезни не
страшны!»

– День эстафетных стартов

«С
физкультурой
мы
дружны, нам болезни не
страшны!»
– Выставка
коллективных
работ и коллажей «Весѐлые
старты»
– День эстафетных стартов
«С
физкультурой
мы
дружны, нам болезни не
страшны!»
– Выставка
коллективных
работ и коллажей «Весѐлые
старты»

3.8.3.6.
Социальное партнерство
Содержание образовательного процесса МДОУ «Гаевский детский сад»строится с
учетом активного взаимодействия с социумом и поиском новых форм социального
партнерства. ДОУ рассматривается как открытая образовательная система. Ее задача обратить внимание социума нашего района на детей дошкольного возраста.
В районе учреждение сотрудничает с разными социальными партнерами.
Социальные партнеры
Содержание работы
МОУ Гаевская ООШ;
Экскурсии; посещение Точки роста; совместные
познавательные викторины, спортивные развлечения;
выставки детского творчества.
Гаевская сельская
бибилиотека

Тематические беседы; экскурсии; викторины;
выставки детского творчества, читательские субботы.

Гаевский сельский дом
Реализация образовательных проектов в
культуры
социальном партнѐрстве.
Установление социального партнерства позволяет успешно осуществлять задачи,
связанные с качественной реализацией Программы.
–
Формировать основы общей культуры детей в процессе экскурсий,

120

взаимопосещений музеев, библиотек.
–
Обеспечивать интегративный характер образовательного процесса через
проведение интегрированных занятий, совместных мероприятий как на базе ДОУ, так и
МОУ Гаевская СОШ .
–
Решать задачи художественно-эстетического развития воспитанников с
помощью участия в городских детских творческих конкурсах, выставках, программах,
организуемых городскими культурно-досуговыми учреждениями, информационно
методическим центром.
3.8.4. Организационный раздел Программы воспитания
3.8.4.1.
Организация предметно-пространственной среды
Современное понимание развивающей предметно-пространственной среды
включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его
субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными, побуждающими
к самовыражению средствами.
Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной организации должна
быть:
содержательно-насыщенной,
развивающей,
трансформируемой,
полифункциональной, вариативной; доступной; безопасной; здоровьесберегающей,
эстетически привлекательной.
Предметно-пространственная среда отражает федеральную, региональную
специфику, а также специфику ДОУ и включает в себя:
–
оформление помещений;
–
оборудование;
–
игрушки.
п.52.2. ФАОП ДО РППС
РППС ДОО выступает основой для разнообразной,
рассматривается как часть
разносторонне развивающей, содержательной и
образовательной среды и
привлекательной для каждого ребенка деятельности
фактор, обогащающий развитие
детей.
п.52.2. ФАОП ДО РППС
Территория ДОО, групповые комнаты,
включает
специализированные, технологические,
организованное
административные и иные помещения), материалы,
пространство
оборудование, электронные образовательные
ресурсы и средства обучения и воспитания,
охраны и укрепления здоровья детей дошкольного
возраста, материалы для организации
самостоятельной творческой деятельности детей.
РППС создает возможности для учета
особенностей, возможностей и интересов детей,
коррекции недостатков их
развития
п.52 ФАОП ДО Федеральная адаптированная программа не выдвигает жестких
требований к организации РППС и оставляет за ДОО право самостоятельного
проектирования РППС. В соответствии со ФГОС ДО возможны разные варианты
создания РППС при условии учета целей и принципов Программы, возрастной и
гендерной специфики для реализации образовательной программы.
п.52.4. ФАОП ДО РППС ДОО
Все компоненты которого, как в помещении, так и
создается как единое
вне его, согласуются между собой по содержанию,
пространство
масштабу, художественному решению
п.52.5. ФАОП ДО При
–
Местные этнопсихологические,
проектировании РППС ДОО
социокультурные, культурно-исторические
учитывает
и природно-климатические условия, в
которых
находится ДОО;

121

п.52.1. ФАОП ДО С
учетом возможности
реализации
образовательной
программы ДОО в
различных
организационных моделях
и формах РППС ДОО
соответствует
п.52 ФАОП ДО РППС ДОО
обеспечивает возможность
реализации разных видов
индивидуальной и коллективной
деятельности:

п.52.1 ФАОП ДО В ДОО
созданы условия для
информатизации
образовательного процесса.

–
возраст, уровень развития детей
и особенности их деятельности,
содержание образования;
–
задачи образовательной программы
для разных возрастных групп;
–
возможности и потребности участников
образовательной деятельности (детей и их
семей, педагогов и других сотрудников ДОО,
участников сетевого взаимодействия и других
участников
образовательной деятельности)
–
требованиям ФГОС ДО;
–
образовательной программе ДОО;
–
материально-техническим и медикосоциальным условиям пребывания детей в
ДОО;
–
возрастным особенностям детей;
–
воспитывающему характеру обучения детей
в ДОО;
–
требованиям безопасности и надежности
–
игровой, коммуникативной,
познавательно исследовательской,
двигательной, продуктивной и прочее, в
соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа детей, охраны и укрепления
их здоровья, возможностями учета
особенностей и
коррекции недостатков их развития
Для этого желательно, чтобы в групповых и
прочих помещениях ДОО имелось оборудование
для использования информационно
коммуникационных технологий в
образовательном процессе. При наличии условий
может быть обеспечено подключение всех
групповых, а также иных
помещений ДОО к сети Интернет с учетом
регламентов безопасного пользования сетью
Интернет и психолого-педагогической экспертизы
компьютерных игр

Вся среда ДОУ гармонична и эстетически привлекательна. При выборе материалов
и игрушек для ППС учреждение ориентируется на продукцию отечественных и
территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование соответствуют
возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
3.8.4.2.
Кадровое обеспечение
Реализация Программы осуществляется:
1.
педагогическими работниками в течение всего времени пребывания
воспитанников в ДОУ;
2.
учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени
пребывания воспитанников в Учреждении (каждая группа непрерывно сопровождается
одним учебно-вспомогательным работником);
3.
иными
педагогическими
работниками,
вне
зависимости
от
продолжительности пребывания воспитанников в Учреждении.
Соответствующие должности иных педагогических работников устанавливаются

122

Организацией самостоятельно в зависимости от содержания Программы.

123

Реализация Программы сопровождается в Учреждении осуществлением управления,
ведением
бухгалтерского
учета,
финансово-хозяйственной
и
хозяйственной
деятельностью, организацией необходимого медицинского обслуживания. Для решения
этих задач руководитель Учреждения вправе заключать договора гражданско-правового
характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.
При работе в группах для детей с ограниченными возможностями здоровья в
Учреждении дополнительно предусмотрены должности педагогов, имеющих
соответствующую квалификацию для работы в соответствии со спецификой ограничения
здоровья детей, из расчета не менее одной должности на группу детей (тьютор, ассистент).
При организации инклюзивного образования:
– при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих
специальные образовательные потребности, в том числе находящихся в трудной жизненной
ситуации, может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение. Категории
таких детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами власти
субъектов Российской Федерации.
В целях эффективной реализации Программы Учреждение создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе их
дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены различные
формы и программы дополнительного профессионального образования, в том числе
учитывающие особенности реализуемой основной образовательной программы.
Учреждение самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивает консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по
вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного
образования, адаптивных коррекционно-развивающих программ и программ инклюзивного
образования дошкольников. Учреждение осуществляет организационно-методическое
сопровождение процесса реализации Программы.
*Кадровый потенциал: ДОУ полностью укомплектовано кадрами.
Все педагоги своевременно проходят курсы повышения квалификации, посещают
семинары, направленные на самосовершенствование профессиональных знаний и умений.
Педагоги повышают свой профессиональную компетентность, посещая городские
методические объединения, проходя процедуру аттестации, самообразовываясь, участвуя в
конкурсах различного уровня, что положительно влияет на развитие ДОУ.
Нормативно - методическое обеспечение реализации Программы
воспитания
Нормативно-правовую
основу
воспитательной
работы
в
дошкольной
образовательной организации определяют следующие документы:
–
Конституция Российской Федерации;
–
Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
–
Указ Президента Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии
национальной безопасности Российской Федерации»;
–
Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025
года;
–
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149).
–
Для реализации программы воспитания ДОУ применяет практическое
руководство "Воспитателю о воспитании", представленное в открытом доступе в
электронной форме на платформе институтвоспитания.рф.
3.8.4.3.

124

3.8.4.4.
Требования к условиям работы с особыми категориями детей
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОУ не зависит от наличия
(отсутствия) у ребенка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОУ лежат традиционные ценности
российского общества.
Однако, инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять
любого ребенка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить
ему оптимальную социальную ситуацию развития (п. 29.4.3.1. ФОП ДО)
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих
достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1.
направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2.
формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребенка
с особыми образовательными потребностями, с учетом необходимости развития личности
ребенка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
3.
создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию
особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их
индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4.
доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка; речь идет не только о физической доступности, но
и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила
должны быть понятны ребенку с особыми образовательными потребностями;
5.
участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания
ребенка дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями (п.29.4.3.2.
ФОП ДО).
Требования к условиям работы с особыми категориями детей в части,
формируемой участниками образовательных отношений.
–
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
разделяются всеми участниками образовательных отношений в ДОУ.
–
На уровне воспитывающих сред: РППС строится как максимально
доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
–
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
–
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских

125

группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в
команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации
его развития.
–
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников
и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого
ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности,
счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
IV.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

4.1. Психолого-педагогические условия реализации Адаптированной
программы для детей с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребѐнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учѐтом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребѐнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребѐнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
4.1.1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды и
фактор, мощно обогащающий развитие детей. РППС выступает основой для
разнообразной, разносторонне развивающей, содержательной и привлекательной для
каждого ребенка деятельности.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) представляет
собой единство специально организованного пространства как внешнего (территория), так
и внутреннего (групповые, специализированные, технологические, административные и
иные пространства), материалов, оборудования, электронных образовательных ресурсов и

126

средств обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их
здоровья, материалов для организации самостоятельной творческой деятельности детей.
РППС создает возможности для учета особенностей, возможностей и интересов детей,
коррекции недостатков их развития.
РППС организована как единое пространство, все компоненты которого,
согласованы между собой по содержанию, масштабу, художественному решению.
При проектировании РППС учтены:
–
этнопсихологические,
социокультурные,
культурно-исторические
и
природно- климатические условия;
–
возраст, опыт, уровень развития детей и особенностей их деятельности содержание воспитания и образования;
–
задачи образовательной программы для разных возрастных групп;
–
возможности и потребности участников образовательной деятельности
(детей и их семей, педагогов и других сотрудников, участников сетевого взаимодействия и
пр.).
РППС соответствует:
–
требованиям ФГОС ДО;
–
Программе;
–
материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей
в ДОО; возрастным особенностям детей;
–
воспитывающему характеру образования детей; требованиям безопасности и
надежности.
РППС обеспечивает:
–
целостность образовательного процесса и включает всѐ необходимое для
реализации содержания каждого из направлений развития и образования детей (согласно
ФГОС ДО.)
–
возможность реализации разных видов индивидуальной и коллективной
деятельности:
игровой,
коммуникативной,
познавательноисследовательской,
двигательной, продуктивной и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО, РППС:
1.
содержательно-насыщенная;
2.
трансформируемая;
3.
полифункциональная;
4.
вариативная;
5.
доступная;
6.
безопасная.
Развивающая предметно-пространственная среда организована в виде мобильных
центров детской активности:
В группах для детей дошкольного возраста предусматривается следующий
комплекс центров детской активности:
–
центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и
малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках,
спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие»;
–
центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс
для развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое

127

развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
–
центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых
детских игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
–
центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально- коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие»;
–
центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический
материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для
формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
–
центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально- коммуникативное развитие»;
–
центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со
взрослыми и сверстниками в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
–
книжный уголок, содержащий художественную и познавательную
литературу для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое
воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной
литературы, воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение
познавательных потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
–
центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Физическое развитие»;
–
центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
–
центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции
содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое
развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для эмоционального
благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно- вспомогательных
сотрудников.
В ДОО созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для этого
в групповых и прочих помещениях в наличии оборудование для использования
информационно- коммуникационных технологий в образовательном процессе.
В оснащении РППС использованы элементы цифровой образовательной среды:
интерактивные площадки как - пространство сотрудничества и творческой самореализации
ребенка и взрослого.
Для детей с ОВЗ имеется специально приспособленная мебель, позволяющая

128

заниматься разными видами деятельности, общаться и играть со сверстниками.
4.1.2. Материально-техническое обеспечение Адаптированной программы,
обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
В Учреждении созданы необходимые условия, для целенаправленной работы,
позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить заданные задачи.
Все помещения оснащены технологическим оборудованием, учебно-наглядными
пособиями, мягким и твердым инвентарем, соответствуют требованиям и нормам правил
пожарной, санитарно-гигиенической безопасности и эпидемиологическому режиму.
1) возможность достижения обучающимися
планируемых результатов освоения Федеральной
программы;
2) выполнение ДОО требований санитарноэпидемиологических правил и гигиенических нормативов,
содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20
"Санитарноэпидемиологические требования к организации общественного
питания населения", утвержденных постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от
27 октября 2020 г. N 32 (зарегистрировано Министерством
юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г.,
регистрационный N 60833),
действующим до 1 января 2027 года (далее СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21:

к условиям размещения организаций,
В ДОО
осуществляющих образовательную деятельность;
созданы

оборудованию и содержанию территории;
материально
помещениям, их оборудованию и содержанию;
технические

естественному и искусственному
условия,
освещению
помещений;
обеспечивающи

отоплению и вентиляции;
е:

водоснабжению и канализации;

организации питания;

медицинскому обеспечению;

приему детей в организации,
осуществляющих образовательную деятельность;

организации режима дня;

организации физического воспитания;

личной гигиене персонала;
выполнение ДОО требований пожарной безопасности и
электробезопасности;
выполнение ДОО требований по охране здоровья обучающихся и
охране труда работников ДОО;
возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с
РАС, в том числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры
ДОО
При создании материально-технических условий для детей с РАС ДОО учитывает
особенности их физического и психического развития.
ДОУ оснащено полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.

129

–
помещения для занятий и проектов,
обеспечивающие образование детей через игру, общение,
ДОУ имеет
познавательно
необходимое
исследовательскую деятельность и другие формы активности
оснащение и
ребенка с участием взрослых, и других детей;
оборудование
–
оснащение РППС, включающей средства обучения и
для всех видов
воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и
воспитательной
индивидуальными особенностями детей дошкольного
и
возраста, содержания Федеральной программы;
образовательной
–
мебель, техническое оборудование, спортивный и
деятельности
хозяйственный
инвентарь, инвентарь для
обучающихся (в
художественного, театрального, музыкального
том числе детей с
творчества, музыкальные инструменты;
ОВЗ и детей
–
административные помещения, методический кабинет;
инвалидов),
–
помещения для занятий специалистов (учительпедагогической,
логопед, педагог-психолог);
административно
–
помещения, обеспечивающие охрану и
йи
укрепление физического и психологического здоровья,
хозяйственной
в том числе медицинский кабинет;
деятельности:
–
оформленная территория и оборудованные участки для
прогулки в ДОУ.
Программа оставляет за ДОО право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации образовательной программы.
ДОУ оснащено специальным оборудованием для организации образовательного
процесса с детьми, в том числе и с ОВЗ и детьми-инвалидами
1. Условия для развития детей 2 - 8 лет
1.
Аудиовизуальные средства: пианино, музыкальные центры с CD, флэш носителями, синтезатор, телевизоры, ноутбуки.
2.
Библиотека с методической, детской художественной литературой, наборы
демонстрационных, конструктивных, дидактических материалов различной тематики.
3.
В группах - различные игры: лото, домино, двигающиеся игрушки, сюжетные
настольные; игры, направленные на интеллектуальное развитие детей: шашки, шахматы;
сенсорные игры.
4.
Для самостоятельной деятельности детей на прогулке используется выносной
материал.
2. Условия для физического развития, охраны и укрепления здоровья детей
1.
Универсальные залы, где представлено разнообразное спортивное
оборудование, тренажѐры, а также нестандартное физкультурное оборудование,
изготовленное руками педагогов и родителей.
2.
На территории корпусов детского сада имеются спортивные площадки,
стационарное спортивно - игровое оборудование, малые архитектурные формы.
3.
Для совершенствования умений по физической культуре, в группах созданы
физкультурные уголки, которые учитывают возрастные особенности детей, их интересы.
Для обеспечения страховки, предотвращения травматизма имеются гимнастические маты.
Для упражнений в ходьбе, беге, прыжках, равновесии используются различные дорожки,
косички, змейки, для подлезания - дуги, составные цветные модули "Гусеница", "Туннель",
«Дракон». Имеется спортивноигровое оборудование: обручи, мячи, гантели, скакалки,
гири, кегли, кольцебросы, маты, массажные коврики. Во всех группах имеются пособия для
профилактики плоскостопия, подвижных игр, общеразвивающих упражнений. Мелкое
физкультурное оборудование размещено так, чтобы оно было доступно детям.

130

4.
Имеется медицинское оборудование для проведения профилактических
мероприятий: кварцевые лампы, бактерицидные лампы;
5.
Имеется сенсорно-динамический комплекс «Дом Совы», с помощь которой
расширяются и укрепляются нейромышечные связи (связи между мозгом и мышцами,
которая осуществляется за счет нервной системы, благодаря которой и проходят эти
сигналы). Усиливается нейромышечная активация, то есть, нервная система посылает
сигналы от мозга системе мышечной, чтобы запустить ее работу.
3. Условия для познавательного развития детей
1.
Группы оснащены играми, способствующими сенсорному развитию детей.
2.
В группах оборудованы уголки живой природы, «огороды» на окне.
3.
На территории детского сада имеются участки для выращивания овощных
культур.
4.
В библиотеках групп имеются сказки народов мира и произведения
художественной литературы авторов разных наций.
5.
Имеются образцы предметов народного быта.
6.
Условия для формирования у детей элементарных математических
представлений: демонстрационный и раздаточный материал для обучения детей счѐту,
развитию представлений о величине, форме, размере, количестве, материал для развития
пространственных и временных представлений: схемы, планы, макеты, алгоритмы, часы.
7.
Условия для формирования у детей естественнонаучных представлений:
имеются материалы и приборы для элементарного экспериментирования, опытов: глобусы,
карты, лупы, пробирки, чашки и т.п.
8.
В группах старшего дошкольного возраста организованы уголки
«Безопасность», содержащие дидактические игры по ПДД, здоровьесбережению, пожарной
безопасности, игровое оборудование для сюжетно – ролевых игр.
4. Условия для речевого развития детей
Имеются наборы сюжетных картин, демонстрационные материалы, предметные
картинки, настольно-печатные игры и т.д.
5. Условия для художественно - эстетического развития детей
1.
Эстетическое оформление помещений способствует художественному
развитию детей (экспозиция картин, произведений народного творчества, цветочные
композиции).
2.
В группах для детей имеются необходимые материалы для рисования, лепки,
аппликации, конструирования, художественного труда: бумага разных видов, форматов и
цветов, пластилин, краски, кисти, карандаши, мелки, природный материал, ткани и нитки
для вышивки, неоформленный, бросовый, природный материал, разнообразные наборы
конструкторов.
3.
Условия для театрализованной деятельности: разнообразные виды
театральных кукол: би-ба-бо, пальчиковые, ростовые, марионетки, плоскостные игрушки силуэты. В группах имеются маски и костюмы для режиссерских игр, игр - драматизаций,
сюжетно-ролевых игр. Разнообразное оснащение для разыгрывания сценок и спектаклей
(ширмы, подиумы).
4.
Условия
для
музыкальной
деятельности:
универсальные
залы,
оборудованные пианино. Имеются детские музыкальные инструменты: деревянные,
шумовые, звуковые. В наличии музыкальные центры, диски с записями музыкальных
произведений и фонограмм песен.
6. Условия для социально – коммуникативного развития детей, игровой
деятельности
1.
Оборудованы уголки для различных сюжетных игр: кухня, больница,
парикмахерская, магазин и др.
2.
В группах имеются игрушки для обыгрывания сюжетов и т. д.

131

3.
В группах организованы многофункциональные уголки психологической
разгрузки: «Это Я», «Моѐ настроение», «Дом, семья».
7. Условия питания воспитанников
Питание воспитанников осуществляется согласно примерному десятидневному
меню № 10 – ДС/3590 – 20/128 от 25.10.2022 г., которое гарантирует качество и
безопасность продукции, произведѐнной по рецептам меню. Приѐм пищи: завтрак, 2
завтрак, обед, полдник, ужин.
Для обеспечения преемственности питания, родителей информируют об
ассортименте питания детей, вывешивая ежедневное меню.
Образовательная программа дошкольного образования ДОУ предусматривает
специальное оснащение и оборудование для организации образовательного процесса с
детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.
8. *Специальные условия для инвалидов и воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья
1.
Оборудование помещений образовательной организации и прилегающей к
ней территории с учѐтом доступности для инвалидов
При входе в здания детского сада установлены кнопки вызова сотрудника для
оказания помощи в подъѐме людей с ограниченными возможностями здоровья,
передвигающихся на инвалидных колясках.
–
На дверях имеются жѐлтые круги для слабовидящих.
–
Съезды с тротуаров на территории Учреждения.
–
Возможность въезда личного автотранспорта для родителей ребѐнка с ДЦП
на территорию учреждения.
Наличие в образовательной организации условий доступности, позволяющих
инвалидам получать услуги наравне с другими
–
На сайте имеется альтернативная версия для слабовидящих.
–
Предоставляется помощь работников образовательной организации,
прошедших необходимое инструктирование по сопровождению инвалидов в помещениях
и на прилегающей территории образовательной организации.
2.
В детском саду функционируют 2 кабинета логопеда с мебелью и
дидактическими материалами для занятий: играми и карточками, шнуровками, мозаиками.
Имеется оборудование: одноразовые шпателя, подручные заменители зондов, зеркала
большое и индивидуальные, тетради для индивидуальной работы с детьми.
3.
В кабинете педагога – психолога, в учреждении их – 2, имеется переносной и
стационарный песочный световой стол, дидактический и игровой материал, детские столы
и стулья, массажные шарики су – джок, массажные мячики, коробка с кинетическим
песком, игрушки театра «Би – ба – бо», деревянный конструктор, материал для развития
мелкой моторики, уголок развития эмоций, мягкие паззлы, деревянные вкладыши, мягкие
коврики, сенсорные дорожки, шашки.
4.
В универсальных залах имеются корригирующие дорожки, оборудование для
проведения су – джок терапии, массажные мячи, массажные коврики для ног со
следочками, мячи – прыгуны «Фитболы», тренажѐры для глаз, велотренажѐр, беговая
дорожка, «Детский силовой тренажѐр» для укрепления мышц рук и спины, тренажѐр
«Бегающий по волнам», «Тактильные островки», тактильная дорожка «Змейка», имеются
лестницы – балансиры. Для обеспечения страховки, предотвращения травматизма имеются
гимнастические маты.
5.
В корпусах детского сада имеются 2 медицинских кабинета, 2 процедурных
кабинета с медицинским оборудованием для проведения профилактических мероприятий:
кварцевые лампы, бактерицидные лампы, общий кварц.
6.
Для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья
осуществляется замена блюд, при предоставлении справки от аллерголога с перечнем

132

продуктов, вызывающих пищевую аллергию. Кроме того, по заявлению родителей, в
соответствии с медицинскими показаниями и состоянием здоровья ребѐнка, может быть
предоставлен комплекс легко усваиваемых блюд с сохранением калорийности. При
приготовлении блюд соблюдается принцип «щадящего питания»: для тепловой обработки
применяется варка, запекание, припускание, пассерование, тушение, приготовление на
пару, приготовление в пароконвектомате. Не допускается жарка.
Вид помещения
Функциональное
Оснащение
использование
– Детская мебель
Групповые
комнаты: –
– Книжный уголок
Образовательная
– Уголок развития речи
деятельность
– Уголок художественного творчества
с детьми
– Игровая кукольная мебель для режиссѐрской игры
– Самостоятельн
– Атрибуты для сюжетно-ролевых игр «Семья»,
ая деятельность
– Магазин», «Парикмахерская», «Больница»,
детей
«Ателье»,
– Игры
«Библиотека», «Школа»
– Трудовая деятельность
– Уголок познания, природы
– Творческая деятельность
– Конструкторы различных видов
– Гимнастика после сна
– Головоломки, мозаики, паззлы, настольнопечатные игры, лото, развивающие игры по
математике, логике
– Различные виды театров
– Физкультурный уголок, в том числе с
нетрадиционным оборудованием, «дорожкой
здоровья»
– Уголок сенсорного развития
– Формирование элементарных
математических представлений
– Уголок социализации, патриотического
воспитания и краеведения
– Здоровьесберегающее
оборудование: бактерицидные
лампы, ионизаторы, кулеры, воздухоочистители,
кварцевые лампы в спальных комнатах
Спальное помещение:
– Спальная мебель
– Дневной сон
– Информационный уголок для родителей
Помещения приѐмных в
– Выставка детского творчества
группах:
– Информационно
– Папки – передвижки с наглядным
материалом просветительского характера для
просветительская работа с
родителей
родителями
– Раздаточная информация
педагогического просвещения для
родителей в форме брошюр
– Малые архитектурные формы для
Игровые участки
развития основных
видов движений, организации двигательной
активности на воздухе
– Веранды
– Выносной материал
– Столы и стулья
Кабинеты дополнительного
образования:
– Развивающие игры

133

– Образовательн
ая деятельность
в
рамках дополнительных
образовательных услуг
– Тематические досуги
– Творческие гостиные
– Родительские
собрания и другие
мероприятия для родителей

Универсальные
залы:
– Образовательн
ая деятельность
– Индивидуальные занятия
– Тематические досуги
– Развлечения
– Театральные представления
– Праздники и утренники
– Родительские собрания
и другие мероприятия
для родителей
– Спортивные досуги
– Развлечения, праздники
– Консультативная работа
с родителями и
воспитателями

Методический
кабинет: –
Осуществление
методического
сопровождения педагогов
– Организация
консультаций, семинаров,
педагогических советов,
круглых столов,
дискуссий, тренингов
– Выставка дидактических
и методических материалов
для организации работы с
детьми по различным
направлениям
развития
Медицинский кабинет
Логопедический кабинет

– Демонстрационный, раздаточный материал
для занятий с детьми
– Иллюстративный материал, репродукции
– Изделия народных промыслов: Дымково,
Городец, Гжель, Хохлома, Палех, Жостово,
матрѐшки,
Богородские игрушки
– Скульптуры малых форм (глина, дерево)
– Игрушки, муляжи
– Подборка: диски, детские презентации, аудио
– видео
материалы
– Компьютер, проектор
– Библиотека методической
музыкальной литературы,
сборники нот
– Шкаф для используемых пособий,
игрушек, атрибутов и прочего материала
– Музыкальный центр, музыкальная фонотека
– Пианино
– Разнообразные музыкальные инструменты
для детей
– Подборка аудиокассет и дисков с
музыкальными произведениями
– Различные виды театров
– Детские и взрослые костюмы
– Детские стулья
– Спортивное оборудование для прыжков,
метания, лазания
– Мини-батут
– Нестандартное оборудование для
развития движений
– Мягкие модули
– Массажные дорожки
– Библиотека педагогической и
методической литературы
– Библиотека периодических изданий
– Методические пособия для
организации образовательной
деятельности с детьми
– Опыты работы педагогов
– Материалы консультаций, семинаров-практикумов

– Кабинет для осмотра детей
– Прививочный кабинет
– Дидактический материал для
коррекционной работы,
постановки звуков, автоматизации, развития

134

психических познавательных процессов
артикуляционной и мелкой моторики детей.
– Ноутбук
– Логопедический стол
– Набор зеркал
– Разнообразные спортивные снаряды,
Спортивная площадка
выносной материал
– Футбольные ворота
– Корзины для баскетбола
– Выносное физкультурное оборудование
– Стенды для родителей, сотрудников, включающие
Рекреации
в том числе и информацию по охране жизни,
укреплению здоровья, коррекции разных отклонений
у детей, развитию их физической культуры
– Телевизионные панели
– Оснащение для галерей и выставок
– Бизиборды
В ДОУ используются обновляемые образовательные ресурсы, в том числе:
–
расходные материалы,
–
подписки периодических изданий и электронных ресурсов,
–
методическую литературу,
–
техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств
обучения и воспитания,
–
спортивное, музыкальное, оздоровительное оборудование,
–
услуг связи,
–
информационно-телекоммуникационные сети Интернет.
При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания ДОУ
руководствуется нормами законодательства Российской Федерации, в том числе в части
предоставления приоритета товарам российского производства, работам, услугам,
выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.
Нормы законодательства Российской Федерации
– Конституция Российской Федерации;
– Гражданский кодекс Российской Федерации;
– Бюджетный кодекс Российской Федерации;
Проведение закупок
– Федеральный закон от 26.05.2006 № 135-ФЗ
оборудования и средств
«О защите конкуренции»;
обучения и воспитания
– Федеральный закон от 18.07.2011 № 223-ФЗ «О
закупках товаров, работ, услуг отдельными
видами юридических лиц»;
– муниципальные правовые акты Ирбитского МО.
Инфраструктурный лист конкретной ДОО составляется по результатам мониторинга ее
материально-технической базы: анализа образовательных потребностей обучающихся,
кадрового потенциала, реализуемой Программы и других составляющих (с использованием
данных цифрового сервиса по эксплуатации инфраструктуры) в целях обновления
содержания и повышения качества ДО.
4.2. Обеспеченность Программы методическими материалами

Обеспеченность методическими материалами АОП ДО для обучающихся с РАС МДОУ
«Гаевский детский сад» полностью соответствует ОП ДО по следующим направлениям:
– социально-коммуникативное развитие;

135

–
–
–
–

познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.

Учебно–методический комплекс (УМК) по АОП ДО для обучающихся с РАС
МДОУ «Гаевский детский сад»
Обязательная часть
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья, утвержденной приказом Министерства просвещения РФ от
24 ноября 2022 г. № 1022 "Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья".
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Возрастная
УМК
группа
СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
1 младшая группа
Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду.
(2-3 года)
Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников. Пособие
для педагогов дошкольных учреждений и родителей.
Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с
детьми 3 – 7 лет.
Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф. Социально-коммуникативное
развитие дошкольников 2-7 лет.
2 младшая группа
Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и
(3-4 года)
методические рекомендации.
Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы во второй
младшей группе.
Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников. Пособие
для педагогов дошкольных учреждений и родителей.
Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с
детьми 3 – 7 лет.
Дозорова Д.А., Кошлева Н.В., Кроник А.А. «СемьЯ: я + мама + папа + 2
бабушки
+ 2 дедушки: Программа и материалы по социально-личностному развитию
детей дошкольного возраста. Растем гражданами и патриотами
Саулина Т.Ф. Ознакомление дошкольников с правилами дорожного движения.
Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф. Социально-коммуникативное
развитие дошкольников 2-7 лет.
Средняя группа (4Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности: Средняя группа. Белая К.Ю.
5 лет)
Формирование основ безопасности у дошкольников. Пособие для педагогов
дошкольных учреждений и родителей.
Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с
детьми 3 – 7 лет.
Дозорова Д.А., Кошлева Н.В., Кроник А.А. «СемьЯ: я + мама + папа + 2
бабушки
+ 2 дедушки: Программа и материалы по социально-личностному развитию
детей дошкольного возраста. Растем гражданами и патриотами.
Зеленова Н.Г., Осипова Л.Е. Мы живем в России. Гражданско- патриотическое
воспитание дошкольников (Средние группы).
Саулина Т.Ф. Ознакомление дошкольников с правилами дорожного движения.
Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф. Социально-коммуникативное
развитие дошкольников 2-7 лет.
С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и
радуюсь.
Старшая группа (5Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и
6 лет)
методические рекомендации.
Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников. Пособие
для педагогов дошкольных учреждений и родителей.
Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с
детьми 3 – 7 лет.
Дозорова Д.А., Кошлева Н.В., Кроник А.А. «СемьЯ: я + мама + папа + 2
бабушки
+ 2 дедушки: Программа и материалы по социально-личностному развитию
детей дошкольного возраста. Растем гражданами и патриотами.
Зеленова Н.Г. Осипова Л.Е. Мы живем в России. Гражданско-

136
патриотическое

137

Подготовительная
группа
(6-7 лет)

1 младшая группа
(2-3 года)
2 младшая группа
(3-4 года)

Средняя группа (45 лет)

Старшая группа (56 лет)

Подготови
тель
ная группа (6-7
лет)

воспитание дошкольников. (Старшая группа).
Саулина Т.Ф. Ознакомление дошкольников с правилами дорожного движения.
Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф. Социально-коммуникативное
развитие дошкольников 2-7 лет.
С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и
радуюсь.
Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников. Пособие
для педагогов дошкольных учреждений и родителей.
Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с
детьми 3 – 7 лет.
Зеленова Н.Г. Осипова Л.Е. Мы живем в России. Гражданско- патриотическое
воспитание дошкольников. (Подготовительная группа).
Дозорова Д.А., Кошлева Н.В., Кроник А.А. «СемьЯ: я + мама + папа + 2
бабушки
+ 2 дедушки: Программа и материалы по социально-личностному развитию
детей дошкольного возраста (растем гражданами и патриотами).
Саулина Т.Ф. Ознакомление дошкольников с правилами дорожного движения.
Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф. Социально-коммуникативное
развитие дошкольников 2-7 лет.
С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и
радуюсь.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Теплюк С.Н. Игры и занятия на прогулке с малышами: Для занятий с 2 – 4 лет.
Понамарева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных
математических представлений. Система работы в первой младшей группе
детского сада.
Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением.
Вторая младшая группа.
Теплюк С.Н. Игры и занятия на прогулке с малышами: Для занятий с 2 – 4 лет.
Поморева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных
математических представлений: Младшая группа.
Соломенникова О.А. Ознакомление с природой. Система работы в первой
младшей группе детского сада.
Николаева С.Н. Экологическое воспитание в младшей группе детского сада
Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская
деятельность дошкольников. Для занятий с детьми 4 - 7 лет.
Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением.
Система работы в средней группе детского сада.
Крашенников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных
способностей дошкольников. Для работы с детьми 4-7 лет.
Поморева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных
математических представлений: Средняя группа.
Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду: Средняя
группа.
Николаева С.Н. Экологическое воспитание в средней группе детского сада
Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность
дошкольников. Для занятий с детьми 4 – 7 лет.
Крашенников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей
дошкольников. Для работы с детьми 4-7 лет.
Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением. Старшая
группа.
Комарова Т.С. Развитие художественных способностей
дошкольников. Монография.
Понамарева И.А. Позина В.А. Занятия по формированию элементарных
математических представлений в старшей группе детского сада.
Помараева И. А., Позина В.А. Формирование элементарных
математических представлений: Старшая группа.
Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду:
Старшая группа.
Николаева С.Н. Экологическое воспитание в старшей группе детского сада
Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность
дошкольников. Для занятий с детьми 4 – 7 лет.
Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением. Система
работы в подготовительной к школе группе детского сада.
Крашенников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных
способностей

138

1 младшая группа
(2-3 года)
2 младшая группа
(3-4 года)

Средняя группа (45 лет)
Старшая группа
(5-6 лет)
Подготови тельная
группа (6-7 лет)

1 младшая группа
(2-3 года)

2 младшая группа
(3-4 года)

Средняя группа (45 лет)

дошкольников. Для работы с детьми 4-7 лет.
Понамарева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных
математических представлений:
подготовительная
к
школе
группа.
Николаева
С.Н.
Экологическое воспитание в подготовительной
группе детского сада
Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском
саду: Подготовительная группа.
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Первая младшая группа. Гербова
В.В. Коммуникация. Развитие речи и общение детей в первой младшей группе
детского сада.
Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе.
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Вторая младшая группа. Гербова
В.В. Коммуникация. Развитие речи и общение детей во второй младшей группе
детского сада.
Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе.
Варенцова Н.С. Обучение дошкольников грамоте
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Средняя группа. Гербова В.В.
Коммуникация. Развитие речи и общение детей в средней группе детского сада.
Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе.
Варенцова Н.С. Обучение дошкольников грамоте
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Старшая группа. Гербова В.В.
Коммуникация. Развитие речи и общение детей в старшей группе детского сада.
Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе.
Варенцова Н.С. Обучение дошкольников грамоте
Гербова В.В. Коммуникация. Развитие речи и общение детей в
подготовительной к школе группе детского сада.
Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. Журова Л.Е.
Подготовка к обучению грамоте детей 4-7 лет: программа: методическое
пособие.
Варенцова Н.С. Обучение дошкольников грамоте
Максакова А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. Пособие для
воспитателей и родителей.
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Колдина Д.Н. Аппликация в детском саду.
Колдина Д.Н. Лепка в детском саду.
Колдина Д.Н. Рисование в детском саду.
Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Для занятий с детьми 2-7
лет. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Для занятий
с детьми 2-7 лет.
Зацепина М.Б., Жукова Г.Е. Музыкальное воспитание в детском саду 2-7.
И.М. Каплунова, Н.А. Новоскольцева «Ладушки» Программа по
музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста;
Колдина Д.Н. Аппликация в детском саду.
Колдина Д.Н. Лепка в детском саду.
Колдина Д.Н. Рисование в детском саду.
Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Для занятий с детьми 2-7
лет. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Для занятий
с детьми 2-7 лет.
Зацепина М.Б., Жукова Г.Е. Музыкальное воспитание в детском саду 2-7.
Мамаева О.А. Поделки из природного и бросового материала
И.М. Каплунова, Н.А. Новоскольцева «Ладушки» Программа по
музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста;
Колдина Д.Н. Аппликация в детском саду.
Колдина Д.Н. Лепка в детском саду.
Колдина Д.Н. Рисование в детском саду.
Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Для занятий с детьми 2-7
лет. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Для занятий
с детьми 2-7 лет.
Зацепина М.Б., Жукова Г.Е. Музыкальное воспитание в детском саду 2-7.
Мамаева О.А. Поделки из природного и бросового материала

139
И.М.
Старшая группа (56 лет)

Подготовительная
группа (6-7 лет)

1 младшая группа
(2-3 года)

2 младшая группа
(3-4 года)

Средняя группа (45 лет)

Старшая группа (56 лет)

Подготови тельная
группа (6-7 лет)

Диагностика

Каплунова, Н.А. Новоскольцева
«Ладушки» Программа
по
музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста;
Колдина Д.Н. Аппликация в детском саду.
Колдина Д.Н. Лепка в детском саду.
Колдина Д.Н. Рисование в детском саду.
Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Для занятий с детьми 2-7
лет. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Для занятий
с детьми 2-7 лет.
Соломенникова О.А. Радость творчества. Ознакомление детей 5-7 лет с
народным и декоративным искусством.
Зацепина М.Б., Жукова Г.Е. Музыкальное воспитание в детском саду 2-7.
Мамаева О.А. Поделки из природного и бросового материала
И.М. Каплунова, Н.А. Новоскольцева «Ладушки» Программа по
музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста;
Колдина Д.Н. Аппликация в детском саду.
Колдина Д.Н. Лепка в детском саду.
Колдина Д.Н. Рисование в детском саду.
Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Для занятий с детьми 2-7
лет. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Для занятий
с детьми 2-7 лет.
Соломенникова О.А. Радость творчества. Ознакомление детей 5-7 лет с
народным и декоративным искусством.
Зацепина М.Б., Жукова Г.Е. Музыкальное воспитание в детском саду 2-7.
Мамаева О.А. Поделки из природного и бросового материала
И.М. Каплунова, Н.А. Новоскольцева
«Ладушки» Программа
по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста;
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Борисова М.М. Малоподвижные игры и игровые упражнения для детей 3-7 лет:
Сборник игр и упражнений.
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет. Комплексы
оздоровительной гимнастики.
Федорова С.Ю. Планы физкультурных занятий 2-3 года.
Харченкова Т.Е. Утренняя гимнастика в детском саду. 2-3 года. Степаненкова
Э.Я. Сборник подвижных игр. Для занятий с детьми 2-7 лет.
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет. Комплексы
оздоровительной гимнастики.
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. 3-4 года.
Федорова С.Ю. Планы физкультурных занятий 3-4 года.
Харченкова Т.Е. Утренняя гимнастика в детском саду. 3-4 лет.
Степаненкова Э.Я. Сборник подвижных игр. Для занятий с детьми 2-7 лет.
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет. Комплексы
оздоровительной гимнастики.
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. 4-5 лет.
Федорова С.Ю. Планы физкультурных занятий 4-5 лет.
Харченкова Т.Е. Утренняя гимнастика в детском саду. 4-5 лет.
Степаненкова Э.Я. Сборник подвижных игр. Для занятий с детьми 2-7 лет.
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет. Комплексы
оздоровительной гимнастики.
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. 5-6 лет.
Федорова С.Ю. Планы физкультурных занятий 5-6 лет.
Харченкова Т.Е. Утренняя гимнастика в детском саду. 5-6 лет.
Степаненкова Э.Я. Сборник подвижных игр. Для занятий с детьми 2-7 лет.
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет. Комплексы
оздоровительной гимнастики.
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. 6-7 лет.
Федорова С.Ю. Планы физкультурных занятий 6-7 лет.
Харченкова Т.Е. Утренняя гимнастика в детском саду.
Степаненкова Э.Я. Сборник подвижных игр. Для занятий с детьми 2-7 лет.
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА
С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь
и

140

Коррекционноразвивающая работа

Электронные
источники

радуюсь;
Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко. Экспресс диагностика в ДОУ;
Э.Й. Кипхард. Как развивается ваш ребенок? (от 0 до 4
лет); Х. Зиннхубер. Как развивается ваш ребенок? (от 4 до
7,5 лет);
М.К.Бардышевская, В.В.Лебединская. Диагностика эмоциональных
нарушений у детей
О.В. Иншакова. Альбом логопеда для диагностики;
Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Разенкова Ю. А. Психолого-педагогическая
диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста
Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей
Нищева Н.В. Итоговая диагностика. Диагностическая тетрадь. Старшая группа
Нищева Н.В. Итоговая диагностика. Диагностическая тетрадь.
Подготовительная к школе группа
Н.Ю. Куражева. Цветик – семицветик;
Н.В. Плотникова. Хочу-могу;
Иванова Е.В., Мищенко Г.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
детей с РАС.
Т.Л. Мирончик. Подвижные игры;
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебряков, С.В. Зорина. Нарушения речи и их
коррекция у детей с ЗПР;
С.Ю. Танцюра, С.И. Кононова. Индивидуальная образовательная программа
в условиях инклюзии;
Л.А. Никифорова. Вкус и запах радости. Цикл занятий по развитию
эмоциональной сферы;
Н.М. Погосова. Цветные игры;
А.Н. Кирюшина, Е.Р. Железнова, Ю.И. Мамедова. Организация
развивающего коррекционно-образовательного процесса с дошкольниками,
имеющими особые образовательные потребности;
Н.В. Ротарь, Т. В. Карцева. Занятия для детей с ЗПР;
Мамайчук И.И., Ильина М.Н., Миланич Ю.М. Помощь психолога детям с
задержкой психического развития;
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой
психического развития;
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция
задержки психического развития у детей;
Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с
общим недоразвитием речи;
Тарасова Н.В. Психологическая подготовка к школе детей с общим
недоразвитием речи;
Нищева Н.В., Верещагина Н.В. Моделирование адаптированной
образовательной программы дошкольного образования (АОП ДО) и рабочих
программ специалистов;
Староверова
М.С.,
Кузнецова
О.И.
Психолого-педагогическое
сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы;
Янушко Е. Игры с аутичным ребѐнком. Установление контакта, способы
взаимодействия, развитие речи, психотерапия;
Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжѐлых и осложнѐнных
формах;
Ковалец И.В. Азбука эмоций: практическое пособие для работы с детьми,
имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере;
Баранова Т.Ф., Мартыненко С.М. Специальная индивидуальная программа
развития для детей с нарушением интеллекта: Методическое пособие;
Мишина Г.А., Стреблева Е.А., Браткова М.В., Выродова И.А., Закрепина
А.В. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями. Пособие;
Т. А. Ткаченко Учебно – методический комплект. Логопедическая тетрадь.
Фонематическое восприятие;
А. С. Герасимова Энциклопедия развития и обучения дошкольника;
Большакова СЕ. Формируем слоговую структуру слова;
Н. С. Четверушкина Слоговая структура слова: Система коррекционных

141

Интерактивные
обучающие
комплексы

упражнений для детей 5-7 лет;
Т. Ю Бардышева Е. Н. Моносова Тетрадь логопедических заданий 2 – ая
младшая группа;
Т. Ю Бардышева Е. Н. Моносова Тетрадь логопедических заданий средняя
группа группа;
Т. Ю Бардышева Е. Н. Моносова Тетрадь старшая группа;
Т. Ю Бардышева Е. Н. Моносова Тетрадь логопедических заданий
подготовительная к школе группа;
Т. А. Ткаченко Учебно – методический комплект. Логопедическая тетрадь.
Фонематическое восприятие;
А. С. Герасимова Энциклопедия развития и обучения дошкольника.
Е.Н. Краунзе Логопедическая тетрадь для занятий по развитию речи с детьми
3- 4 года;
Большакова СЕ. Формируем слоговую структуру слова;
Н. С. Четверушкина Слоговая структура слова: Система коррекционных
упражнений для детей 5-7 лет;
Е.А. Азова, О. О. Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки [С],
[Сь];
Е.А. Азова, О. О. Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки [Л],
[Ль];
Е. А. Азова, О. О. Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки [З],
[Зь], [Ц];
Е.А. Азова, О. О. Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки [Р],
[Рь].
Е.А. Азова, О. О. Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки [Ш],
[Ж];
Интерактивный редактор и игровой центр «Сова»:
- комплекс развивающих и обучающих игр «Волшебная поляна»;
- комплекс игр на развитие инженерного мышления «Инженерная школа»;
- интерактивный тренажер «Безопасность: ПДД»;
- интерактивный комплекс «Страна чудес».
Комплекс интерактивных развивающих и обучающих игр «Волшебная
поляна».
Комплекс развивающих и обучающих игр «Инженерная школа».
Программано – дидактический комплекс «Логомер -2».

4.2.1. Перечень
литературных,
музыкальных,
художественных,
анимационных произведений для реализации программы
*Перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных
произведений для реализации Программы МДОУ «Гаевский детский сад» соответствует
Федеральной образовательной программе дошкольного образования, утвержденной
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября 2022 г. N 1022
(п. 33 ФОП ДО).

Перечень
художественной
литературы

Перечень
музыкальных
произведений

–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–

Малые формы фольклора
Русские народные сказки
Былины
Сказки народов мира
Произведения поэтов и писателей России
Литературные сказки
Произведения поэтов и писателей разных стран
Слушание
Пение
Песенное творчество
Музыкально-ритмические движения
Этюды
Танцы, пляски

142

Перечень
произведений
изобразительного
искусств
Перечень
анимационных
произведений

–
–
–
–
–
–
–
–

Характерные танцы
Хороводы
Музыкальные игры
Игры с пением
Музыкально-дидактические игры
Инсценировки и музыкальные спектакли
Развитие танцевально-игрового творчества
Игра на детских музыкальных инструментах

–
–

Иллюстрации, репродукции картин
Иллюстрации к книгам

*Перечень анимационных произведений для реализации
программы соответствует Федеральной
образовательной программе дошкольного образования,
утвержденной
приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 24 ноября 2022 г. N 1022 для детей
дошкольного возраста (с пяти лет)

4.3.
Кадровые условия реализации Адаптированной программы
Реализация Программы обеспечивается квалифицированными педагогами,
наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
должностей руководителей образовательных организаций, утвержденной постановлением
Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. N 225 (Собрание
законодательства Российской Федерации, 2022, N 9, ст. 1341).
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Основной
образовательной программы дошкольного образования педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в дошкольных
группах ДОУ.
Образовательная организация при необходимости вправе применять сетевые формы
реализации Программы или отдельных ее компонентов, в связи с чем может быть
задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом
взаимодействии с организацией, квалификация которого отвечает указанным выше
требованиям.
Кадровые условия реализации Программы в части, формируемой участниками
образовательных отношений
Реализация Программы ДОУ обеспечивается руководящими, педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными
работниками
образовательной организации, а также медицинскими работниками, являющимися
специалистами ГАУЗ ТО «Городская поликлиника № 5» и иными работниками,
выполняющими вспомогательные функции.
ДОУ самостоятельно устанавливает штатное расписание, осуществляет прием на
работу работников, заключение с ними и расторжение трудовых договоров, распределение
должностных обязанностей, создание условий и организацию методического и
психологического сопровождения педагогов. Руководитель организации заключает
договора гражданско-правового характера и совершает иные действия в рамках своих
полномочий.
В целях эффективной реализации АОП ДО созданы условия для профессионального
развития педагогических и руководящих кадров, в том числе реализации права педагогов
на получение дополнительного профессионального образования не реже одного раза в три

143

года за счет средств ДОУ.
Финансовые условия реализации Адаптированной Программы
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного
образования опирается на исполнение расходных обязательств, обеспечивающих
государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
общего образования. Объем действующих расходных обязательств отражается в
государственном (муниципальном) задании образовательной организации, реализующей
программу дошкольного образования.
Государственное задание устанавливает показатели, характеризующие качество и
объем государственной (муниципальной) услуги (работы) по предоставлению
общедоступного бесплатного дошкольного образования, а также по уходу и присмотру за
детьми в государственных (муниципальных) организациях, а также порядок ее оказания
(выполнения). Основная образовательная программа дошкольного образования является
нормативно-управленческим
документом
образовательного
учреждения,
характеризующим специфику содержания образования и особенности организации
образовательного процесса. Основная образовательная программа дошкольного
образования служит основой для определения показателей качества соответствующей
государственной (муниципальной) услуги.
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного
образования Учреждения осуществляется на основании муниципального задания и исходя
из установленных расходных обязательств, обеспечиваемых предоставляемой субсидией.
Норматив затрат на реализацию образовательной программы дошкольного общего
образования – гарантированный минимально допустимый объем финансовых средств в год
в расчете на одного воспитанника по программе дошкольного образования, необходимый
для реализации образовательной программы дошкольного образования, включая:
–
расходы на оплату труда работников, реализующих образовательную
программу дошкольного общего образования;
–
расходы на приобретение учебных и методических пособий, средств
обучения, игр, игрушек;
–
прочие расходы (за исключением расходов на содержание зданий и оплату
коммунальных услуг, осуществляемых из местных бюджетов, а также расходов по уходу и
присмотру за детьми, осуществляемых из местных бюджетов или за счет родительской
платы, установленной учредителем организации, реализующей образовательную
программу дошкольного образования).
4.4.

4.5.
Режим дня в дошкольных группах
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок в учреждении установлен с учетом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что

144

помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это
необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время
приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребенка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса должны
соответствовать требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7
м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребенка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОО может корректировать режим дня в
зависимости от типа организации, и вида реализуемых образовательных программ,
сезона года.
4.5.1. Требования и показатели организации образовательного процесса и
режима дня
Показатель
Возраст
Норматив
п.35.15.Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
от 1,5 до 3 лет
10 минут
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более
от 3 до 4 лет
15 минут
от 4 до 5 лет
20 минут
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
от 1,5 до 3 лет
20 минут
Продолжительность дневной
суммарной образовательной нагрузки
от 3 до 4 лет
30 минут
для детей дошкольного возраста, не
от 4 до 5 лет
40 минут
более
от 5 до 6 лет
50 минут или 75

145

от 6 до 7 лет
все возрасты

минут
при
организации 1
занятия после
дневного
сна
90 минут
10 минут

Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее
все возрасты
2-х минут
Перерыв во время занятий для гимнастики, не
менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не менее
1 - 3 года 4 - 7 лет 12 часов 11 часов
Продолжительность дневного сна, не менее
1 - 3 года 4 - 7 лет
3 часа 2,5 часа
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7 лет
3 часа в день
Суммарный объем двигательной активности,
все возрасты
1 час в день
не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
7 ч 00 минут
Утренняя зарядка, продолжительность, не
до 7 лет
10 минут
менее
ДОО работает в режиме пятидневной рабочей недели. Дошкольные образовательные
группы функционируют в режиме полного дня (12-часового пребывания). Программа
реализуется в течение всего времени пребывания детей в организации.
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом санитарно-эпидемиологических
требований, условий реализации Программы, потребностей участников образовательных
отношений.
4.5.2. Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения
Продолжительность, либо
Количество
время нахождения
Вид организации
обязательных
ребенка в организации
приемов пищи
Дошкольные организации,
завтрак, второй завтрак,
12 часов
организации по уходу и
обед,
присмотру
полдник и ужин
4.5.3. Режим сна, бодрствования и кормления детей от 0 до 1 года
Кормление
Бодрствование
Дневной сон
Длительность
Количеств
Длительность
Возраст Количество
Интервал
час.
час.
о
час
периодов
2–3 мес.
7
3
1-1,5
4
1,5-2
3–6 мес.
6
3,5
1,5-2
3-4
1,5-2
6–9 мес.
5
4
2-2,5
3
1,5-2
9–12 мес.
4-5
4-4,5
2,5-3
2
2-2,5

146

4.5.4. Режим дня в группе детей от 1 года до 2 лет
Время
От 1 года до
1 года и 6
месяцев
Холодный период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя
7:00-8:30
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
8:30-9:00
Активное бодрствование детей (игры,
9:00-9:30
предметная деятельность и другое)
Подготовка ко сну, первый сон/сон на воздухе
9:30-11:30
Занятия в игровой форме по подгруппам,
активное бодрствование детей (игры,
предметная деятельность и другое)
Содержание

Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение
с
прогулки
Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические процедуры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, сон
Активное бодрствование детей (игры,
предметная деятельность и другое)
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)

7:00-8:30
8:30-9:00
-

-

9:00-9:50,
9:10-9:20, 9:309:40
9:50-10:00

-

10:00-11:30

11:30-12:00

-

12:00-12:30
-

11:30-12:00
12:00-15:20

12:30-14:00

-

12:40-12:50,
13:00-13:10
13:20-13:30,
13:40-13:50
14:00-15:20

Подготовка ко сну, второй сон/сон на воздухе
Постепенный подъем, оздоровительные и
15:20-15:40
гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
15:40-16:00
Занятия в игровой форме по подгруппам,
16:00-17:00
активное бодрствование детей (игры,
предметная деятельность и другое)
Подготовка к ужину, ужин
17:00-17:30
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей
17:30-19:00
домой
Теплый период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя
7:00-8:30
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
8:30-9:00
Занятия в игровой форме по подгруппам,
9:00-9:30
активное бодрствование детей (игры,
предметная деятельность и другое)
Подготовка ко сну, первый сон/сон на воздухе
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение
с
прогулки
Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические процедуры

От 1 года и 6
месяцев
до 2 лет

15:20-15:40
15:40-16:00
16:00-17:00
16:00-16:10,
16:20-16:30
17:00-17:30
17:30-19:00
7:00-8:30
8:30-9:00

9:30-11:30
-

9:00-9:50,
9:10-9:20, 9:309:40
9:50-10:00

-

10:00-11:30

11:30-12:00

-

147

Подготовка к обеду, обед

12:00-12:30

11:30-12:00

148

Подготовка ко сну, чтение перед сном, дневной
сон
Активное бодрствование детей (игры,
предметная деятельность и другое)
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
Подготовка ко сну, второй сон/сон на воздухе
Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Занятия в игровой форме по подгруппам,
активное бодрствование детей (игры,
предметная
деятельность и другое)
Подготовка к ужину, ужин
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей
домой

-

12:00-15:20

12:30-14:00

-

12:40-12:50,
13:00-13:10
13:20-13:30,
13:40-13:50
14:00-15:20

-

15:20-15:40

15:20-15:40

15:40-16:00

15:40-16:00
16:00-17:00
16:00-16:10,
16:20-16:30

16:00-17:00

-

17:00-17:30

17:00-17:30

17:30-19:00

17:30-19:00

4.5.5. Режим дня в группе детей от 2 до 3 лет
Содержание
Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Занятия в игровой форме по подгруппам
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические
процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Занятия в игровой форме по подгруппам
Подготовка к ужину, ужин
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
Второй завтрак
Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей,
занятия в игровой форме по подгруппам
Возвращение с прогулки, самостоятельная

Время
7:00-8:30
8:30-9:00
9:00-9:30
9:30-9:40, 9:50-10:00
10:00-10:10
10:10-11:40
11:40-12:00
12:00-12:30
12:30-15:30
15:30–15:40
15:40-16:00
16:00-16:30
16:30-16:40, 16:50-17:00
17:00-17:30
17:30-19:00
7:00-8:30
8:30-9:00
9:00-10:00
10:00-10:10
10:10-11:40
10:10-10:20, 10:30-10:40
11:40-12:00

149

деятельность детей
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические
процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность детей, занятия в игровой форме по
подгруппам, возвращение с прогулки
Подготовка к ужину, ужин
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой

12:00-12:30
12:30-15:30
15:30–15:40
15:40-16:00
16:00-17:00
16:10-16:20, 16:30-16:40
17:00-17:30
17:30-19:00

4.5.6. Режим дня в дошкольных группах
*Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса
и режима дня в учреждении соблюдаются следующие требования:
–
режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
–
при организации образовательной деятельности предусматривается введение
в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования
электронных средств обучения;
–
физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с
учетом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО
обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на
занятиях в плавательных бассейнах;
–
возможность проведения занятий физической культурой и спортом на
открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения
воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия
физической культурой должны проводиться в зале
–
Ежедневно организуется сопровождение индивидуального образовательного
маршрута детей, в рамках которого педагогами проводиться работа по коррекции развития
детей, продвижение детей, имеющих особые образовательные потребности, в том числе
предпосылки одарѐнности.
Особенности организации режимных моментов
Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно,
поскольку разнообразные проявления окружающей жизни (выпадение первого снега,
неожиданное появление радуги, вопросы и предложения детей и т. п.) вносят свои
коррективы в запланированную деятельность. Однако с целью охраны физического и
психического здоровья детей, их эмоционального благополучия важно поддерживать
определенную размеренность детской жизни, используя стабильные ее компоненты
(утренняя гимнастика, систематические занятия, сон, питание, прогулка, игры с
использованием разных материалов и разных форм организации и т. п.). Наряду с
этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности и экспромтности,
поддерживать собственные интересы детей, с тем, чтобы разнообразить их жизнь,
сделать ее радостной и интересной. В этом случае дети чувствуют потребность и
готовность включаться в деятельность как индивидуальную, так иколлективную.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с
детьми и дает возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской
деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и
последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая
музыкальные и физкультурные занятия). Однако неизменными остаются интервалы

150

между приемами пищи, время приема пищи; обеспечение необходимой
длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной
прогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при
наличии условий непосредственно образовательная деятельность переносится на
прогулку. При осуществлении основных моментов режима важен индивидуальный
подход к ребенку: сон может быть у детей разным по длительности и др.
Холодный период
2 группа раннего возраста
Время
Вид деятельности
7.30 – 8.00
Прием детей , игровая деятельность.
8.00- 8.06
Утренняя гимнастика.
8.06 - 8.30
Подготовка к завтраку.
8.30 - 8.45
Завтрак.
8.45 – 9.00
Утренний круг. Подготовка к занятию.
9.00 - 9.10
Занятие.
9.10 – 9.30
Двигательная активность.
9.30 – 9.45
Подготовка к прогулке.
9.45 –11.00
Дневная прогулка
11.00 -11.30
Возвращение с прогулки, игры.
11.30 – 12.30
Подготовка к обеду, обед.
12.30 – 15.30
Подготовка ко сну. Сон.
15.30 – 15.40
Полдник.
15.40 – 16.00
Игровая деятельность
16.00 – 16.30
Двигательная активность. Вечерний круг
16.30 – 16.50
Подготовка к прогулке.
16.50 – 17.30
Вечерняя прогулка. Уход детей домой.
1младшая группа
Время
7.30 – 7.53
7.53 – 7.58
7.58 - 8.30
8.30 - 8.45
8.45 – 9.00
9.00 - 9.10
9.10 – 9.30
9.30 – 9.45
9.45 – 11.00
11.00 – 11.30
11.30 – 12.30
12.30 – 15.30
15.30 – 15.40
15.40 – 16.00
16.00 – 16.30
16.30 – 16.50
16.50 – 17.30
2 младшая группа

Вид деятельности
Прием детей , игровая деятельность.
Утренняя гимнастика.
Подготовка к завтраку.
Завтрак.
Утренний круг. Подготовка к занятию.
Занятие.
Двигательная активность.
Подготовка к прогулке.
Дневная прогулка:
Возвращение с прогулки, игры.
Подготовка к обеду, обед.
Подготовка ко сну. Сон.
Полдник.
Игровая деятельность.
Двигательная активность. Вечерний круг
Подготовка к прогулке.
Вечерняя прогулка, уход детей домой.

Время

Вид деятельности

7.30 – 8.00
8.00 - 8.06
8.06 - 8.30

Прием детей , игровая деятельность.
Утренняя гимнастика.
Подготовка к завтраку.

151

8.30 - 8.50
8.50 – 9.15
9.15 - 9.30
9.30 – 10.00
10.00 - 10.15
10.15 – 11.40
11.40 – 12.15
12.15 – 12.30
12.30 – 15.05
15.05 – 15.15
15.30– 15.40
15.40 – 16.00
16.00 – 16.15
16.15.– 16.30
16.30 – 17.30
Средняя группа
Время
7.30 – 8.08
8.08 - 8.16
8.16 - 8.35
8.35 - 8.50
8.50 – 9.00
9.00 - 9.20
9.20 – 9.35
9.35 – 9.55
9.55 – 10.10
10.10 – 12.10
12.10 – 12.40
12.40 – 15.20
15.20 – 15.35
15.35 – 15.45
15.45 – 16.00
16.00 – 16.20
16.20 – 16.30
16.30 – 17.30
Старшая группа
Время
7.30 – 8.18
8.18 - 8.28
8.28 - 8.40
8.40 - 8.50
8.50 – 9.00
9.00 - 9.20
9.20 – 10.00
10.00 – 10.25
10.25– 10.35
10.35 – 12.25
12.25 – 13.00
13.00 – 15.20
15.20 – 15.40
15.40 – 15.50

Завтрак.
Утренний круг. Подготовка к занятию.
Занятие
Двигательная активность. Подготовка к занятию.
Занятие
Подготовка к прогулке. Дневная прогулка.
Подготовка к обеду.
Обед.
Подготовка ко сну. Дневной сон.
Постепенный подъем.
Полдник.
Игровая деятельность
Вечерний круг.
Подготовка к прогулке.
Вечерняя прогулка, уход детей домой.
Вид деятельности
Прием детей, игровая деятельность.
Утренняя гимнастика.
Подготовка к завтраку.
Завтрак.
Утренний круг. Подготовка к занятию.
Занятие.
Двигательная активность.
Занятие.
Подготовка к прогулке.
Дневная прогулка
Подготовка к обеду. Обед.
Подготовка ко сну. Дневной сон.
Постепенный подъем.
Полдник.
Игровая деятельность
Вечерний круг.
Подготовка к прогулке.
Вечерняя прогулка. Уход детей домой.

Вид деятельности
Прием детей, игровая, трудовая деятельность.
Утренняя гимнастика.
Подготовка к завтраку.
Завтрак.
Утренний круг. Подготовка к занятию.
Занятие.
Двигательная активность. Самостоятельная деятельность.
Занятие.
Подготовка к прогулке.
Дневная прогулка
Подготовка к обеду. Обед.
Подготовка ко сну. Дневной сон.
Постепенный подъем.
Полдник.

152

15.50 – 16.00
Игровая деятельность. Вечерний круг.
16.00 – 16.25
Занятие, совместная деятельность педагога с детьми
16.25 – 16.35
Подготовка к прогулке.
16.35 – 17.30
Вечерняя прогулка. Уход детей домой.
Подготовительная группа
Время
7.30 – 8.30
8.30 - 8.42
8.42 – 9.00
9.00 – 9.10
9.10 - 9.40
9.40 – 9.50
9.50 – 10.20
10.20 – 10.30
10.30 – 11.00
11.00 – 12.35
12.35 – 13.00
13.00 – 15.20
15.20 – 15.40
15.40 – 15.45
15.45 – 16.10
16.10 – 16.30
16.30 – 17.30

Вид деятельности
Прием детей, игровая, трудовая деятельность.
Утренняя гимнастика.
Завтрак.
Утренний круг.
Занятие.
Двигательная активность.
Занятие.
Двигательная активность.
Занятие.
Дневная прогулка
Подготовка к обеду. Обед.
Подготовка ко сну. Дневной сон.
Постепенный подъем.
Полдник.
Игровая деятельность.
Вечерний круг
Вечерняя прогулка. Уход детей домой.
Тепл

ый период
2 группа раннего возраста
Время
Вид деятельности
7.30 – 8.00
Прием детей , игровая деятельность.
8.00 - 8.06
Утренняя гимнастика.
8.06 - 8.30
Утренний круг. Подготовка к завтраку.
8.30 - 8.45
Завтрак.
9.10 – 9.30
Двигательная активность.
9.30 – 9.45
Подготовка к прогулке.
9.45 –11.00
Дневная прогулка.
11.00 -11.30
Возвращение с прогулки, игры.
11.30 – 12.30
Подготовка к обеду, обед.
12.30 – 15.30
Подготовка ко сну. Сон.
15.30 – 15.40
Полдник.
15.40 – 16.10
Игровая деятельность
16.10 – 16.30
Двигательная активность.
16.30 – 16.50
Подготовка к прогулке.
16.50 – 17.30
Вечерняя прогулка. Уход детей домой.
1младшая группа
Время
Вид деятельности
7.30 – 7.53
Прием детей , игровая деятельность.
7.53 – 7.58
Утренняя гимнастика.
7.58 - 8.30
Утренний круг. Подготовка к завтраку.
8.30 - 8.45
Завтрак.
Двигательная активность. Занятие по художественно9.10 – 9.30
эстетическому развитию.
9.30 – 9.45
Подготовка к прогулке.
9.45 –11.00
Дневная прогулка

153

11.00 -11.30
11.30 – 12.30
12.30 – 15.30
15.30 – 15.40
15.40 – 16.10
16.10 – 16.30
16.30 – 16.50
16.50 – 17.30
2 младшая группа

Возвращение с прогулки, игры.
Подготовка к обеду, обед.
Подготовка ко сну. Сон.
Полдник.
Игровая деятельность
Двигательная активность.Вечерний круг.
Подготовка к прогулке.
Вечерняя прогулка. Уход детей домой.

Время

Вид деятельности

7.30 – 8.00
8.00 - 8.06
8.06 - 8.30
8.30 - 8.50
8.50 – 9.00
9.00 - 9.15
9.15 – 9.25
9.25 – 9.40
9.40 – 10.00
10.00 – 11.40
11.40 – 12.00
12.15 – 12.30
12.30 – 15.05
15.05 – 15.15
15.30– 15.40
15.40 – 16.15
16.15.– 16.30
16.30 – 17.30
Средняя группа
Время
7.30 – 8.08
8.08 - 8.16
8.16 - 8.35
8.35 – 9.00
9.00 - 9.20
9.20 – 9.40
9.40 – 10.00
10.00 – 10.10
10.10 – 12.10
12.10 – 12.40
12.40 – 15.20
15.20 – 15.35
15.35 – 15.45
15.45 – 16.00
16.00 – 16.15
16.15 – 17.30

Прием детей , игровая деятельность.
Утренняя гимнастика.
Утренний круг. Подготовка к завтраку.
Завтрак.
Подготовка к занятию.
Занятие по художественно-эстетическому развитию.
Двигательная активность.
Занятие
Подготовка к прогулке.
Дневная прогулка
Подготовка к обеду.
Обед.
Подготовка ко сну. Дневной сон.
Постепенный подъем.
Полдник.
Игровая деятельность.Вечерий круг.
Подготовка к прогулке.
Вечерняя прогулка, уход детей домой.

Старшая группа
Время
7.30 – 8.18
8.18 - 8.28
8.28 - 8.40

Вид деятельности
Прием детей, игровая деятельность.
Утренняя гимнастика.
Утренний круг. Подготовка к завтраку.
Завтрак.
Подготовка к занятию.
Занятие по художественно-эстетическому развитию.
Двигательная активность.
Подготовка к прогулке.
Дневная прогулка
Подготовка к обеду. Обед.
Подготовка ко сну. Дневной сон.
Постепенный подъем.
Полдник.
Игровая деятельность.Вечерний круг.
Подготовка к прогулке.
Вечерняя прогулка. Уход детей домой.
Вид деятельности
Прием детей, игровая, трудовая деятельность.
Утренняя гимнастика.
Утренний круг. Подготовка к завтраку.

154

8.40 - 8.50
Завтрак.
8.50 – 9.00
Подготовка к занятию
9.00 - 9.25
Занятие по художественно-эстетическому развитию.
9.25 – 9.45
Двигательная активность.
9.45 – 10.00
Подготовка к прогулке.
10.00 – 12.25
Дневная прогулка
12.25 – 13.00
Подготовка к обеду. Обед.
13.00 – 15.20
Подготовка ко сну. Дневной сон.
15.20 – 15.40
Постепенный подъем.
15.40 – 15.50
Полдник.
15.50 – 16.00
Игровая деятельность. Вечерний круг.
16.00 – 16.15
Подготовка к прогулке.
16.15 – 17.30
Вечерняя прогулка. Уход детей домой.
Подготовительная группа
Время
7.30 – 8.30
8.30 - 8.42
8.42 – 9.00
9.00 – 9.10
9.10 - 9.40
9.40 – 9.50
9.50 – 10.20
10.20 – 10.30
10.30 – 12.35
12.35 – 13.00
13.00 – 15.20
15.20 – 15.40
15.40 – 15.45
15.45 – 16.00
16.00 – 17.30

Вид деятельности
Прием детей, игровая, трудовая деятельность.
Утренняя гимнастика.
Завтрак.
Утренний круг.
Занятие по художественно-эстетическому развитию.
Двигательная активность.
Самостоятельная игровая деятельность.
Подготовка к прогулке.
Дневная прогулка
Подготовка к обеду. Обед.
Подготовка ко сну. Дневной сон.
Постепенный подъем.
Полдник.
Игровая деятельность. Вечерний круг.
Вечерняя прогулка. Уход детей домой.

Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений
Программа предполагает использование разнообразных форм организации
образовательного процесса, видов культурных практик через игровые развивающие
ситуации, исследовательские проекты, проекты в области различных искусств,
коммуникативную, двигательную музыкальную и другие виды активности в режиме
жизнедеятельности ребенка в образовательной организации и распорядке дня.
При организации образовательного процесса в части, формируемой участниками
образовательных отношений, учитываются региональные, природно-климатические,
культурные условия проживания детей. Региональные особенности. При введении
регионального материала в работу с детьми учитывается специфика образования детей
в социокультурных условиях Среднего Урала, задачи образовательной деятельности на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятия и уважения
ценности «Семьи», «Здоровья», «Труда и творчества», «Социальной солидарности». В
содержании Программы выделены ценности, которые могут быть познаны ребенком в
период раннего и дошкольного развития (ценности семьи, здоровья, труда и
творчества, социальной справедливости) и актуализированы далее в содержании
образовательных областей (направлений) развития дошкольников): социальнокоммуникативное, познавательное, физическое, речевое, художественно-эстетическое
направления. Значимость ценностей культуры в жизни человека определяется их
возможностями в освоении (принятии) смыслов жизни.
Ценностная основа Программы позволяет модернизировать содержание и
технологии обучения и воспитания детей в соответствии с поликультурными,

155

этнокультурными исоциокультурными достижениями России и Свердловской области.
Концепция образовательной программы «СамоЦвет» включает следующие основы:
• идея «моделирования» ребенком своего внутреннего мира при ориентировании
на конструкты внешнего мира – правила, образцы, эталоны, семейные и культурные
традиции т. д., которые проявляются в пространстве мира образцами поведения и
общения взрослых, СМИ, рекламой, историческими текстами, традициями,
культурными ценностями, менталитетом народа;
• идея сопровождения процесса культурной идентификации ребенка в
пространстве мира Детства, предусматривающая, что механизм культурной
идентификации заложен в каждой личности, на основе способности имитировать,
подражать;
• идея культурной идентификация ребенка дошкольного возраста обеспечивает
становление основ духовной культуры, способствует открытию ее ценностей и
смыслов, активизирует потребность ребенка принять лучшие образцы поведения,
общения, способов жизнедеятельности и идентифицировать себя с ними, создавая свою
траекторию жизни с ориентацией на эмоционально воспринятые эталонные
ценностные ориентиры и установкивзрослых;
• идея спонтанности выбора ценностного эталона, обусловленного яркой
событийностью, ситуативностью, спонтанностью выбора, поведением, является
характерным для дошкольника, рождает иерархию соподчинения мотивов, мотив
рождает смысл, ситуацию хаотичных векторов отношений.
Природно-климатические условия Среднего Урала сложны и многообразны, это
достаточно длинный весенний и осенний периоды, холодная зима, короткое жаркое
лето. Процесс воспитания и развития детей в детском саду является непрерывным, но,
тем не менее, режим дня составляется в соответствии с выделением двух периодов:
 холодный период – образовательный: (сентябрь-май), составляется
определенный режим дня и расписание образовательной деятельности с детьми в
разнообразных формах взаимодействия;

летний период – оздоровительный (июнь-август), для которого
составляется другой режим дня, осуществляется оздоровительная и культурнодосуговая деятельность.
При планировании образовательного процесса во всех возрастных группах
вносятся коррективы в физкультурно-оздоровительную работу:

прогулки в холодный период проводятся в соответствии с требованиями
СанПиН и режимом Детского сада (2 раза в день по 1,5-2 часа).
 в условиях холодной уральской зимы, когда световой день уменьшается до
7 часов, количество прогулок и совместной деятельности взрослого и детей,
осуществляемой на улице во вторую половину дня, сводится к минимуму.
температурный режим: при t воздуха ниже – 15 С0 и скорости ветра более 7 м/с
прогулка сокращается. Прогулка не проводится при t воздуха ниже -15 С0 и скорости
64 ветра более 10 м/с для детей до 4-х лет; для детей от 5 лет при t воздуха ниже -20 С0 и
скорости ветра более 15м/с.
 с учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической
обстановки, определяется проведение оздоровительных мероприятий, закаливающих
процедур, организация режимных моментов;
 особое внимание уделяется одежде детей, которая должна соответствовать
погодным условиям. Предусматривается работа с родителями: на зимних прогулках
детям удобнее в утепленных куртках и штанах (комбинезонах) спортивного фасона, чем в
тяжелых шубах. Для занятий по физическому развитию и игре в подвижные, народные
игры на прогулке необходима облегченная одежда. Как часть, формируемая
участниками образовательных отношений, решая задачу развития и обогащения
социально-личностного опыта посредством включения детей в сферу межличностного
взаимодействия, педагогами реализуются культурные практики, долгосрочные проекты
с учетом индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
индивидуальных образовательных потребностей и интересов как воспитанников, так и

156

их родителей, которые представлены врабочих программах групп.

157

Календарный план воспитательной работы
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы в ДОУ

4.6.

Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады;
День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы
с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской
Германии в 1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план
воспитательной работыс дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного
языка;23 февраля: День защитника
Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный
день театра.Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника
Земли;
21 апреля: Всемирный
день Земли.Май
1 мая: Праздник Весны
и Труда;9 мая: День
Победы;
12 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);18 мая: День
детских общественных организаций России;
23 мая: День славянской письменности и
культуры.Июнь
1 июня: Международный день защиты
обучающихся;5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича
Пушкина(1799-1837), День русского языка;
12 июня:
День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского
флота (рекомендуется
включать в план
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
22 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под
Курском в 1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27
августа:
День
российского
кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
5 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план

158

воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных
работников.Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;5 октября: День учителя;
16 октября: День отца
в России.Ноябрь
4 ноября: День народного
единства;27 ноября: День
матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
декабря: День
неизвестного
солдата;
Международный
день
инвалидов (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и(или) ситуативно);
4 декабря: День добровольца (волонтера) в России;5 декабря: Международный
день художника;
5 декабря: День Героев Отечества;31 декабря: Новый год

3

.
V.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

Краткая презентация Программы
В муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Гаевский
детский сад» для детей с расстройствами аутистического спектра реализуется
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с РАС (далее АОП , Программа).Содержание образовательной
программы осуществляется на русском языке.
В части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений реализуется парциальная программа «СамоЦвет», под ред.
О.В.Толстиковой, О.А.Трофимовой - Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019
, а так же реализуютсясоставительские проекты педагогов детского сада.
Настоящая Адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с РАС разработана в соответствии с:
 Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 № 273- ФЗ. Федеральным законом от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ
«О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации»
 Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт);
 Федеральной образовательной программой дошкольного образования
(далее – ФОП ДО) (утверждена приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от «25» ноября2022г. № 1028);
 СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания»;
 СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи»;
 СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организации общественного питания населения».
 Уставом ДОУ.
АОП является нормативно-управленческим
документом
образовательного учреждения, характеризующим специфику содержания
образования и особенности организации воспитательно-образовательного
5.1.

159

процесса, направленным на обеспечение разностороннего развития детей
дошкольного возраста по направлениям (образовательным областям):
физическое,
социально-коммуникативное,
познавательное;
речевое
и
художественно-эстетическое развитие на основе учета возрастных и
индивидуальных особенностей, интересов и потребностей воспитанников.
Программа позволяет реализовать несколько основополагающих функций
дошкольного уровня образования:
1) обучение и воспитание ребенка дошкольного возраста как гражданина
Российской Федерации, формирование основ его гражданской и
культурной идентичности на соответствующем его возрасту содержании
доступными средствами;
2) создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее –
ДО), ориентированного на приобщение детей к традиционным духовнонравственным и социокультурным ценностям российского народа,
воспитание подрастающего поколения как знающего и уважающего
историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
3) создание единого федерального образовательного пространства воспитания
и обучениядетей.
Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО и ФАОП
ДО включает три основных раздела – целевой, содержательный и
организационный.
Особенности взаимодействия с семьями воспитанников.
Ведущей целью взаимодействия детского сада с семьей является создание
необходимых условий для развития доверительных, ответственных отношений с
семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности
дошкольника, повышениекомпетентности родителей в области воспитания.
Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:
- изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам
воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной
деятельности в детском саду и семье;
- знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском
саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и
общественном воспитании дошкольников;
- информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения
детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
- создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и
формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного
взаимодействия педагогов и родителей с детьми;
- привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами
мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);
- поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным
стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их
удовлетворения в семье.

•
•
•
•



•
•

Основные формы работы с родителями:
Информационно-аналитические
анкетирование;
опрос;
"почтовый ящик".
Наглядно-информационные
родительские клубы;
информационные стенды;
сайт детского сада.
Познавательные
родительские гостиные;

160

•
•
•
•
•
•
•

нетрадиционные родительские собрания;
родительские конференции;
экскурсии.
Досуговые
праздники;
совместные досуги;
акции;
участие родителей в конкурсах, выставках.